TijdschriftPedagogiek_AUP2020

Begin 2015 bezetten een paar honderd studenten het Maagdenhuis, het bestuurlijk centrum van de Universiteit van Amsterdam. Eén van de claims was dat aandacht voor hun vorming te veel had geleden onder het ‘rendementsdenken’. Universiteiten zouden te veel een bedrijf zijn geworden waarin de taal van de markt domineerde (Thomas, 2015). In Nederland en België sloegen medewerkers van universiteiten al eerder alarm over de negatieve invloed van een competitieve publicatiecultuur op de vormende taak van de universiteit (Loobuyck, Vanheeswijck, Van Herck, Grieten, & Verkauteren, 2009; Sanderse & Van der Zweerde, 2012). Kritiek op de doorwerking van marktdenken in het onderwijs was zeker niet nieuw (Ball, 2003; Deem & Brehony, 2005; Simons & Masschelein, 2008), maar bereikte met de studentenprotesten destijds wel een symbolisch hoogtepunt in Nederland.

Om duidelijk te krijgen waar (hoger) onderwijs wél over zou moeten gaan, werd in beleidsdocumenten en onderzoeksrapporten vaak een beroep gedaan op de notie ‘vorming’, en meer in het bijzonder op ‘bildung’ (Onderwijsraad 2011, 2013; Bruijn et al., 2012). Met name in het hoger beroepsonderwijs kreeg bildung een impuls door toenmalig onderwijsminister Bussemaker, die bildung expliciet als opdracht aan hogescholen meegaf (Bussemaker, 2015; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015), waarna de Vereniging Hogescholen (2015), en in het bijzonder de lerarenopleidingen, de handschoen oppakten. 

De opvoedings- en onderwijswetenschappen hebben net als de geneeskunde en de rechtswetenschappen een praktijk als object van studie. Daarin onderscheiden ze zich van veel andere wetenschappen, bijvoorbeeld van die van de psychologie die het gedrag van mensen bestudeert of de sociologie die zich richt op de werking van sociale systemen. Een opvoedings- en onderwijspraktijk bestaat niet alleen uit een ‘manier van doen’, maar ook uit een ‘manier van spreken’. Beide zijn nauw met elkaar verbonden, of beter nog: ze impliceren elkaar. Er zijn manieren van doen en spreken over opvoeding en onderwijs die zich van het alledaagse doen en spreken hebben losgemaakt. Hier valt te denken aan wat de politiek doet en zegt met betrekking tot opvoeding en onderwijs, maar ook aan wat de wetenschap ten aanzien ervan doet en zegt. De manier waarop de opvoedings- en onderwijswetenschappen doen en spreken stellen hen in staat – met een zeker gezag – uitspraken te doen over hoe je het best opvoeding en onderwijs zou kunnen inrichten en vormgeven. En daarbij hebben ze niet alleen de politiek op het oog, maar ook de praktijk van opvoeding en onderwijs.

De dagelijkse berichten in de NRC van Ilja Leonard Pfeijffer over de coronacrisis in zijn Italiaanse woonplaats Genua werden er ook na de gedeeltelijke opheffing van de lockdown niet vrolijker op. “Ik ben bang dat vroeger voorbij is,” verzucht hij op 14 mei. Blijkens zijn in de Volkskrant van 15 mei gepubliceerd essay vindt zijn Franse collega-auteur Michel Houellebecq een dergelijk pessimisme ongegrond. In de kern verandert het coronavirus niets. “Alles zal precies zo blijven als het was”, is zijn stellige mening. Hooguit doet het virus processen die toch al gaande waren versnellen en worden ongelijkheden tussen en binnen landen er meer zichtbaar door.

Verklaringen van kinderen kunnen een belangwekkende rol spelen in het strafrecht. Neem het volgende voorbeeld. Een negenjarig meisje wordt meerdere malen betast door haar vader. Ze vertelt hierover tegen haar moeder die de politie inschakelt. De politie besluit om het meisje te bevragen in een kindvriendelijke verhoorstudio. Het meisje verklaart dan dat ze al jaren onzedelijk wordt betast door haar vader. Omdat er geen andere getuigen zijn betreffende het vermeende voorval heeft de verklaring van het meisje een centrale rol in de bewijslast tegenover haar vader.11 Het is dan uitermate relevant om vast te stellen of hetgeen het meisje verklaart overeenkomt met wat ze werkelijk zou hebben meegemaakt. In algemene termen gaat het dan om de vraag of de verklaring van het meisje betrouwbaar is.

Het huidige artikel gaat over de betrouwbaarheid van verklaringen van minderjarigen. Specifiek gaan we in op de vraag of kinderen in staat zijn om traumatische gebeurtenissen zoals seksueel misbruik accuraat te herinneren of dat ze vatbaar zijn voor de ontwikkeling van allerlei geheugenfouten in hun verklaringen. Verder zullen we bespreken hoe kinderen geïnterviewd dienen te worden zodat de kans groot is dat hun herinneringen overeenstemmen met wat ze hebben ervaren.

Exacte én recente cijfers over het aantal scheidingen in Nederland waarbij kinderen betrokken zijn ontbreken, omdat veel ouders niet gehuwd of geregistreerd partners zijn. Volgens overheidsrapporten gaat het in totaal om circa 70.000 kinderen die elk jaar te maken hebben met de scheiding van hun ouders (Baracs & Vreeburg-Van der Laan, 2014; Raad voor de Rechtspraak, 2016). Inzake het echtscheidingscijfer staat België in Europa en wereldwijd aan de top (Corijn, 2016). De laatst bekende echtscheidingscijfers voor België dateren uit 2018: 23.135 echtscheidingen (https://statbel.fgov.be). In België zijn bij 2 op de 3 echtscheidingen kinderen betrokken (Corijn, 2016) en dit aandeel is groter dan in de buurlanden (https://stats.oecd.org/).

Na een periode van stress, vinden de meeste ouders na hun scheiding na een tijd een nieuw evenwicht waarin ze gezamenlijk en op een positieve wijze de zorg voor hun kinderen vormgeven (Amato, 2010; Hetherington, 2003). Of een scheiding op de lange termijn een negatief effect heeft op het psychisch welzijn van kinderen is afhankelijk van vele factoren, zoals de individuele veerkracht van de kinderen, de mate waarin de scheiding het einde van een goede of een slechte relatie tussen de ouders betekent, en de mate waarin ouderlijke conflicten na de scheiding voortduren en de kinderen daarin betrokken worden (Amato, 2000; Strohschein, 2005). Wordt de scheiding echter een vecht- of conflictscheiding, dan blijft het stressniveau hoog, ook op de langere termijn (Lebow, 2019). En voortdurende stress, bijvoorbeeld in de vorm van chronische conflicten tussen ouders of zwakke opvoedingsvaardigheden van ouders ten gevolge van de stress, is vrijwel altijd schadelijk voor het psychisch functioneren van kinderen (Amato, 2010; Ayoub, Deutsch, & Maraganore, 1999). 

Een grote slak zit op de deur van het klaslokaal. Een groep kinderen verzamelt zich om de deur-met-slak heen. Sommige kinderen zijn gefascineerd door het feit dat een slak verticaal op een deur kan blijven plakken, en vragen zich hardop af hoe dat kan. Andere kinderen grappen dat de slak vast ook wat wil leren. Zou een slak iets kunnen leren? Kan een slak eigenlijk denken? Nog weer andere kinderen vallen helemaal stil, mond open, kijken naar de slak en lijken volkomen op te gaan in die observatie. Zo’n deur-met-slak kan verwondering oproepen, en verwondering manifesteert zich op verschillende manieren. Wat gebeurt er als de juf erbij komt?

In dit artikel gaan we in op wat het betekent voor de juf om pedagogisch tactvol om te gaan met kinderen die zich verwonderen in de klas. Met ‘verwondering’ bedoelen we ‘de emotie die veroorzaakt wordt door het waarnemen van iets nieuws en onverwachts, of onverklaarbaars; verwondering is verbazing vermengd met verwarring of nieuwsgierigheid grenzend aan verbijstering’ (Hove, 1996, p. 442). ‘Pedagogische tact’ staat voor een zorgzame, bedachtzame oriëntatie in ons zijn en handelen met kinderen (Van Manen, 2015).

In januari 2019 noemde minister van Onderwijs Van Engelshoven het confronterend dat Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs (VO) geen veilig schoolklimaat vormen voor lhbt-jongeren1 en dat deze leerlingen het er zwaar hebben. Als een van de redenen voor deze onveiligheid noemde de minister de hoeveelheid negatieve opmerkingen die deze jongeren vooral van leerlingen te horen krijgen. De Nederlandse overheid stelde in 2012 lessen over seksuele diversiteit verplicht in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Bovendien heeft elke school sinds 2015 een zorgplicht voor sociale veiligheid.

Met deze studie wordt (a) inzicht verkregen in de implementatie van de ouderbetrokkenheidsmodule van Success for All die gericht is op het stimuleren van onderwijsondersteunend gedrag op leesgebied door ouders met een kind in groep 3, 4 of 5, en worden (b) lessen getrokken die nuttig zijn bij de toekomstige implementatie van deze of vergelijkbare ouderbetrokkenheidsmodulen. Het stimuleren van de betrokkenheid van ouders bij hun schoolgaande kind is sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw een internationaal uitvoerig onderzocht onderwerp. De belangrijkste doelstelling van het activeren van die betrokkenheid door ouders, is het verkleinen van de achievement gap tussen kinderen door het schoolsucces van kinderen in achterstandssituaties te vergroten (Desforges & Abouchaar, 2003; Deslandes, Barma, & Morin, 2015; Lee & Bowen, 2006).

Dat “het belang van het kind” een duidelijke plek heeft verworven in heel wat domeinen die zich tot kinderen en jongeren richten, is ongetwijfeld een van de grote verdiensten van het werk dat vele kinderrechtenorganisaties de afgelopen dertig jaar hebben verricht. Het “belang van het kind” is één van de meest complexe begrippen uit het Kinderrechtenverdag. Tegelijkertijd is het één van de meest fundamentele basisprincipes van het verdrag. In artikel 3 van het verdrag staat dat bij alle maatregelen die kinderen betreffen, het belang van het kind voorop moet staan. Het beoordelen van wat in het belang van het kind is, is niet alleen nodig bij besluiten in strikte zin. Het is ook nodig voor alle beslissingen, handelingen, gedragingen, voorstellen, diensten en procedures die in een land aan de orde zijn.

Niet alleen centrale overheden zijn gehouden om het belang van het kind op deze manier af te wegen. Ook lokale overheden, maatschappelijke instellingen en organisaties, de rechtspraak en andere autoriteiten die zich bezighouden met kinderen. Zij moeten zich allen houden aan het belang van het kind en dat zorgvuldig wegen. De voorbije jaren kreeg dit principe een diversiteit aan vertalingen. Zo zien we hoe onder impuls van de Raad van Europa werk gemaakt wordt van een kindvriendelijke justitie, hebben we steeds meer kinderrechtenscholen en kindvriendelijke steden en gemeenten en heeft Defence for Children baanbrekend werk verricht om ook in de realisatie van asiel- en migratieprocedures het belang van het kind een centrale rol te geven.

Als ouders de opvoeding voor hun kinderen niet of onvoldoende kunnen dragen, moet er passende bijstand en bescherming verleend worden door de overheid (Kruithof, 2008). In extreme omstandigheden kan dat leiden tot de uithuisplaatsing van kinderen en jongeren, waarbij de ouderlijke macht, al dan niet vrijwillig, wordt ingeperkt en deels of tijdelijk afgenomen wordt. Sinds jaar en dag buigen overheden zich over de vraag hoe kinderen die voor korte of lange tijd niet bij hun ouders kunnen wonen het best worden opgevangen in een 'moderne' samenleving (Colton & Hellinckx, 1994; Kahan, 1967; Leloux-Opmeer, Kuiper, Swaab, & Scholte, 2017; Rietveld – Van Wingerden, 2017; Scholte, 1997). Het belang van het kind vormt daarbij een belangrijke toetssteen (IVRK, 1989; Kalverboer, 2014). Zo stelt het Kinderrechtenverdrag dat ouders in de eerste plaats verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van hun kinderen. Volgens artikel 9 heeft het kind het recht om bij zijn of haar ouders te wonen. Enkel in ‘het belang van het kind’ kan een uithuisplaatsing overwogen worden en daar moet de staat bij ondersteunen (Bouverne-De Bie & Roose, 2007).

Deze scherpe inkijk in de leefwereld van jongens die in een ruwe grootstedelijke omgeving opgroeien, kiest het Ouder en Kind Team Amsterdam (OKT), dat zich richt op (opvoed)ondersteuning en jeugdhulp, om met jongeren, ouders, jongerenwerkers en collega’s in gesprek te komen over de verschillende verwachtingen waar jongeren thuis, in het sociale verkeer buiten en op school mee te maken hebben. Via bestaande contacten met buurthuizen en jongerennetwerken, brachten medewerkers van het OKT een breed en gemengd publiek bij elkaar in diverse Amsterdamse buurten. Na een eerste editie in Amsterdam Noord in december 2019, werd de samenwerking met het theatercollectief Lost Project1 begin 2020 voortgezet in de Diamantenbuurt en in Amsterdam Nieuw West.

Jeugd professionals en jongeren uit de buurt doen in dit samenwerkingsproject mee aan een Lost Words debat rondom het thema van de voorstelling Man Down: verwachtingen die komen kijken bij een man worden. Enkele dagen later kijken zij met ouders en andere buurtbewoners samen naar de voorstelling en gaan hierover daarna opnieuw met elkaar in gesprek. Hierdoor ontstaan ongebruikelijk gesprekken, die de taal, esthetiek en ervaringen van jongeren als startpunt hebben.

Jan Bransens Gevormd of misvormd? is een prikkelend boek. Dat is het niet alleen door zijn inhoud, maar ook door de vorm. Bransen is in Nijmegen hoogleraar in de filosofie van de gedragswetenschappen. Hij is geïnteresseerd hoe mensen met elkaar omgaan, ze op elkaar betrokken zijn en vanuit die betrokkenheid denken en handelen. Vanuit die interesse bespreekt – en bekritiseert – hij ons huidige onderwijs. Ook al is Bransen een academicus, zijn boek is niet op een traditionele academische manier geschreven. Hij spreekt de lezer met ‘jij’ aan en dwingt hem regelmatig als aangesprokene de rol van leerling of leraar in te nemen. Daarbij doorspekt hij zijn betoog met persoonlijke anekdotes; ook hij presenteert zich in het boek als een ‘jij’ die de lezer niet alleen wat te vertellen heeft, maar hem ook dwingt mee te denken en een positie in te nemen. De bronnen die hij daarbij gebruikt zijn secundair. In bepaalde gevallen springt hij er heel vrij mee om. Het gaat hem – dat wordt de lezer al snel duidelijk – om de kracht van het betoog; de bronnen zijn daarbij ondergeschikt. Dat alles maakt Gevormd of misvormd? tot een zeer prikkelend boek, of misschien beter nog: tot een boek dat de lezer uitdaagt.

De conceptualiteitsimpasse ontstaat als verondersteld wordt dat conceptuele kennis uit onderzoek ook handelingskennis is. Verwijzend naar conceptuele kennis uit onderzoek krijgen leraren van de Inspectie (maar ook van andere geledingen in het onderwijsveld) gedragsvoorschriften in de veronderstelling dat zij die conceptuele kennis gewoon maar even hoeven uit te voeren. Er ontstaat een impasse als op handelingsniveau het uitvoeren van die voorschriften zinloos of uiterst complex is. De Inspectie reikt de onderwijspraktijk op basis van onderzoek ook op conceptueel niveau oplossingen aan om complexe praktijkproblemen (bijvoorbeeld het motivatieprobleem) te verhelpen, terwijl het vanuit handelingsperspectief de vraag is of het probleem zo werkelijk opgelost kan worden. De conceptualiteitsimpasse ontstaat dus als wordt verondersteld dat conceptuele kennis uit onderzoek leraren een basis voor het handelen aanreikt en dat – als het handelen van leraren niet verandert of als het probleem niet opgelost wordt – de conclusie gerechtvaardigd is dat leraren in gebreke blijven.

De groeiende diversiteit is niet meer weg te denken uit onze samenleving. Vooral in de grootstedelijke context noopt de snel veranderende werkelijkheid ons tot een grondige analyse om de onderwijsongelijkheid te bestrijden. Het boek Onderwijs in een gekleurde samenleving levert de broodnodige en verfrissende analyse om etnische diversiteit in het onderwijs niet noodzakelijk als probleem te beschouwen. Integendeel, ‘Er is voldoende wetenschappelijke evidentie en er zijn talrijke voorbeelden van scholen waaruit blijkt dat etnische diversiteit kan samengaan met kwaliteitsvol onderwijs’

Biesta noemt zijn introductie in onderwijsonderzoek onorthodox. Hij wil wetenschapsfilosofische vragen stellen bij het onderwijsonderzoek, omdat deze in ‘orthodoxe introducties’ niet aan bod komen. Het boek is bedoeld voor universiteitsstudenten en promovendi die beginnen met onderwijsonderzoek (p. 3). Ze worden meestal gesocialiseerd in het empirisch-analytische onderwijsonderzoek, zonder dat er kritische vragen bij worden gesteld. In dit hiaat wil het boek voorzien. Een fundamenteel uitgangspunt van het boek is Deweys transactionele epistemologie: kennis heeft betrekking op de relatie tussen onze handelingen en hun consequenties.

Sjoerd Karsten wilde in zijn biografie van A.H. (Adriaan) Gerhard een beeld schetsen van ‘een bijzonder persoon, die in geen enkel hokje paste, maar wel nauw verweven was met belangrijke figuren en gebeurtenissen in drie werelden: die van socialisten, humanisten en pedagogen’ (p.12). Dit beeld schetst hij in zeven hoofdstukken die ruim een eeuw geschiedenis verenigen, van halverwege de 19e tot de helft van de 20e eeuw. Na 1) de voorgeschiedenis van zijn vader Hendrik Gerhard die van grote invloed was op zijn zoon, lezen we over Adriaan 2) in de onderwijswereld, 3) als liberaal socialist, 4) als vrijdenker in hart en nieren, 5) als SDAP-politicus, 6) als pedagoog van het humanisme, met 7) een eindsprint vanaf de tweede wereldoorlog tot zijn dood waarin van alles weer samenkomt. Aldus koos Karsten voor een deels chronologische en deels thematische opzet. Elk hoofdstuk is ook min of meer te lezen als verhaal op zichzelf. 

Sinds 2015 wordt de noodzaak om pesten te voorkomen en reduceren op Nederlandse scholen onderschreven door de wet Veiligheid op School. Scholen zijn verplicht om zich in te spannen om pesten tegen te gaan, onder andere door een sociaal veiligheidsbeleid uit te voeren. Sinds enkele decennia wordt in toenemende mate onderzoek gedaan naar sociale veiligheid op school en interventies om pesten te verminderen. De effectiviteit van anti-pestprogramma’s is moeilijk vast te stellen, onder andere door de heterogeniteit van effectstudies (Jiménez-Barbero, Ruiz-Hernández, Llor-Zaragoza, Pérez-García, & Llor-Esteban, 2016). Uit een onderzoek van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek in 2018 bleek dat slechts vier Nederlandse anti-pestprogramma’s effectief zijn in het voorkomen en reduceren van pestgedrag op school (Orobio de Castro et al., 2018). Dit terwijl tientallen antipestprogramma’s op scholen geïmplementeerd worden (Nederlands Jeugd Instituut, 2018).

Onlangs vertelden jonge onderzoekers, die al binnen de pedagogische wetenschappen werkzaam zijn met een vast contract, dat de nadruk in veel universiteiten nog steeds ligt op het publiceren in Engelstalige, academische tijdschriften met een respectabele impactfactor en op het binnenhalen van veel geld. Dat laatste lijkt overigens al een tijdje steeds meer bedoeld te zijn om (een deel van) het eigen salaris van een medewerker veilig te kunnen stellen, onder het motto: breng uw eigen geld mee en wees dan vooral hartelijk welkom bij ons. Hoezeer in het Excelsheet-management ook de bonus voor verdedigde dissertaties een belangrijke parameter is, bleek me recent weer. Een geesteswetenschappelijke faculteit zette er bijzonder grote druk op om nog op de laatste dag voor het kerstreces een verdediging te laten doorgaan. Immers, die telt in de allocatie voor de komende drie jaar weer flink mee.

Het is overduidelijk dat de geest van het New Public Management nog steeds volop rondwaart in het onderwijs, en deze wordt daarbij gestut door een neoliberale ideologie. Die ideologie is in de jaren tachtig van de vorige eeuw maatschappijbreed aangejaagd door Ronald Reagan in de Verenigde Staten en Margaret Thatcher in het Verenigd Koninkrijk. Zij heeft via de VVD en later ook gesteund door de PvdA (denk aan de ideologische veren die de partij van Kok van zich af moest schudden) het onderwijs in Nederland sinds het midden van de jaren negentig beleidsmatig, bestuurlijk en praktisch-concreet behoorlijk vergiftigd. In het bijbehorende jargon werden onderwijsinstellingen niet langer gekarakteriseerd als vormingsinstituten of vormings- gemeenschappen, maar als bedrijven die worden bepaald door vraag en aanbod, en met consumenten als afnemers van de aangeboden of gevraagde producten die begiftigd zouden zijn met consumentenbewustzijn. Daar dient het onderwijs rekening mee te houden, want de klant is koning. Nietwaar? Ik hoor het Tineke Netelenbos, de toenmalig PvdA Staatsecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in 1996 nog zeggen.

De samenvoeging van technieken van de camera, internetverbinding en social media in de vorm van de smart phone, heeft ook de seksuele interactie eenvoudiger en op grotere schaal mogelijk gemaakt (Gámez-Guadix & Mateos-Pérez, 2019). Deze vervlechting van technologie en seksualiteit biedt jongeren zowel kansen als risico’s (Lievens, 2014; Machimbarrena et al., 2018): “(…) technology is interconnected with sexual development in adolecents and young adults” (Choi, Mori, Van Ouytsel, Madigan, & Temple, 2019, p. 738). Bij actieve deelname aan sexting door jongeren ligt slachtofferschap van shame sexting en sextortion op de loer. Shame sexting betreft het zonder toestemming maken en/of verspreiden van sexueel getinte beelden of video’s (Naezer, 2019). Sextortion betreft het gebruik van dergelijke beelden als middel om geld of seksuele handelingen bij het slachtoffer af te dwingen (Cleiren, Ten Voorde, & Waas, 2019).