Idealen, idolen en iconen van de pedagogiek

Ik wil dat mijn leven en mijn beslissingen van mijzelf afhangen, niet van om het even welke krachten van buiten. Ik wil het instrument zijn van mijn eigen, niet van andermans wilshandelingen. Ik wil een subject zijn, geen object; ik wil worden bewogen door redenen, door bewuste bedoelingen die van mij zijn en niet door oorzaken die mij als het ware van buitenaf overvallen. Ik wil iemand zijn, niet niemand; een doener – beslissend, niet iemand over wie beslist wordt, zelf sturend en niet door externe factoren gestuurd (...) (Berlin, 1969, p. 52).

Het is kenmerkend voor mensen om te streven naar geluk. Vraag een willekeurige voorbijganger wat zij het liefst zou willen bereiken in het leven dan zal het antwoord in vrijwel alle gevallen zijn dat zij een goed leven hoopt te hebben en gelukkig zal worden. Wanneer we aan ouders vragen wat hun wens is voor het leven van hun kinderen, dan verwachten we, overeenkomstig, dat zij hopen dat hun kinderen een gelukkig leven zullen leiden. In deze bijdrage zal ik verdedigen dat verbintenis aan idealen een belangrijke bijdrage levert aan het welzijn of floreren van mensen en dat opvoeders er daarom toe zouden moeten bijdragen dat kinderen zich als jongeren en volwassenen aan goede idealen verbinden en dat zij hun idealen zullen nastreven op een manier die goed is voor henzelf en anderen.
Idealen omschrijf ik als die waarden die mensen excellent vinden, zeer hoog waarderen en die zij nog niet hebben gerealiseerd. Deze drie condities zijn alle noodzakelijk; een waarde die reeds is gerealiseerd noemen we geen ideaal meer en iets dat nog niet is gerealiseerd wordt niet altijd als een ideaal beschouwd. Niet alleen kunnen mensen het juist van waarde achten dat iets nog niet is gerealiseerd en er op hopen dat dit ook niet zal gebeuren, maar er zijn ook doelen die mensen nastreven waaraan ze niet veel waarde hechten of die ze niet als excellent beschouwen.

Idealen geven richting en betekenis aan iemands leven, zo stelt Doret de Ruyter. Dit gaat zeker op voor prof. Leon van Gelder (1913-1981), een van de grondleggers van de onderwijskunde en wel een voorman van de onderwijsvernieuwing genoemd. Dit icoon in de onderwijskunde is met name van belang geweest voor de vernieuwing van het voortgezet onderwijs. Hij begon, als vele onderwijskundigen van de eerste generatie, als onderwijzer en werd uiteindelijk, in 1964, benoemd tot hoogleraar pedagogiek. Van Gelder wordt vaak omschreven als een imponerende, wat autoritaire persoonlijkheid, die vanuit een maatschappelijke betrokkenheid met enthousiasme en overredingskracht via een uitgebreid onderwijskundig en maatschappelijk netwerk een stempel gedrukt heeft op een onderwijskundige generatie.
Van Gelder had een ideaal. Hij wilde een rechtvaardiger samenleving en het onderwijs zou daaraan een bijdrage kunnen leveren. Daartoe wilde Van Gelder het stelsel wijzigen, met name door de invoering van een schooltype dat moest gaan fungeren als de onderbouw van het gehele voortgezet onderwijs: De middenschool. De middenschool werd gezien als middel om het traditionele, elitair geachte onderwijssysteem waarbij leerlingen vroeg werden geselecteerd en verdeeld over schooltypen (het ‘zuilsysteem’) om te bouwen tot een horizontaal systeem waarmee gelijke kansen werden nagestreefd. Van Gelder had een belangrijke stem in de ontwikkeling van dit concept, hetgeen tot uitdrukking komt in de naamgeving van wat wel met enige voorzichtigheid betiteld zou kunnen worden als de enige overgebleven middenschool, de Leon van Gelderschool, die niet toevallig in Groningen staat.

‘Alles is goed zoals het uit handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in handen van de mens’. Jean-Jacques Rousseau vatte in de openingszin van Emile de boodschap van zijn opvoedkundige roman treffend samen: natuur is beter dan cultuur. Het boek dat in 1762 in Parijs en Amsterdam van de drukpers was gekomen, was gebaseerd op een volstrekt nieuw uitgangspunt voor de pedagogie. De opvoeding van zijn geesteskind Emile vond plaats op het platteland, ver weg van steden, de ‘riolen van het mensenras’. Leren door ondervinding was het devies en dat begon met lopen zonder looprekjes, waarbij ‘het genot van de vrijheid’ eventuele kwetsuren vergoedde. De natuur was de beste leermeester en technische kennis moest worden verworven door op bezoek te gaan in de werkplaatsen van ambachtslieden.

A New England puritan tract of 1702 (Morgan, 1944: 49) contains a discourse called ‘Some instructions for children, how they may do well, when they come to years of doing for themselves’. What struck me on seeing this title is the phrase ‘do well’. We use this so commonly today when talking about what we would like schools to be for. Parents want their children to ‘do well’: that is why many of them choose the best schools for them, encourage them to work for their exams so as to get into university and land a ‘good job’.
It would be fascinating to explore what connexion there might be between the ancient and the modern use of this phrase. One thing is plain. For a puritan parent – in England, New England or in Holland – ‘doing well’ had a religious connotation. New England parents only fulfilled their obligations after they saw ‘their Children well dispos’d of, well settled in the World’ (Morgan, 1944: 39). For them, the ideal Christian life was one spent not in contemplation withdrawn from the world, but in diligent fulfilment of everyday obligations as a parent and a worker. The rationale for this was personal salvation, although
not in a crudely instrumental way.

Sinds een jaar of vijftien past men de gehechtheidtheorie van Bowlby (Bowlby, 1969;1973) toe in empirisch onderzoek naar aspecten van religie van adolescenten en volwassenen (Granqvist, 2002; Granqvist & Hagekull, 1999; 2001; Kirkpatrick, 1992; 1994; 1995; 1999; Kirkpatrick & Shaver, 1990; 1992). Opmerkelijk is dat gehechtheid tot nu toe nauwelijks in verband gebracht werd met religie van kinderen (Dickie, Eschleman, Merasco, Shepard, Vander Wilt, & Johnson, 1997; de Roos, Miedema & Iedema, 2001). In het onderhavige onderzoek gaat de aandacht vanuit een westers christelijk perspectief naar het effect van gehechtheid en socialisatie op één element van religie van jonge kinderen, namelijk op hun Godsbeelden. Met Godsbeelden bedoelen we ideeën van kinderen over mogelijke karaktereigenschappen van God, bijvoorbeeld God als een liefdevolle, troostende, machtige en/of straffende entiteit (cf. de Roos, Iedema & Miedema, 2001).

Deze bijdrage noemt aan het begin een aantal oorzaken die er mogelijk toe hebben bijgedragen dat we in de achter ons liggende drie à vier decennia in de pedagogiek en pedagogie weinig over het geweten hoorden. Het lijkt daar een achterhaald concept. Dat is niet het geval in de normatieve ethiek. De veelheid van morele waarden die de normatieve ethiek heden ten dage typeert, blijkt het noodzakelijk te maken om een beroep op het geweten te doen. Ook in dagelijkse morele aangelegenheden blijken we er niet altijd zonder een beroep op dit vermogen uit te komen. De consequenties die dit voor de morele opvoeding heeft leiden ertoe dat men er in de pedagogiek en pedagogie niet onderuit komt om aandacht aan het geweten en de gewetensvorming te besteden.
Aan het eind van deze bijdrage zal aan de hand van een voorbeeld worden geïllustreerd in welk opzicht een opvoeding tekortschiet die gewetensvorming niet als een van haar doelstellingen neemt. De conclusie van deze verhandeling komt erop neer dat het onterecht en schadelijk is om het geweten te ontmaskeren als een van de idola in de betekenis die Francis Bacon aan idola gaf.

Globalisering maakt de wereld kleiner, maar de afstanden die we moeten overbruggen worden groter. Er wordt steeds vaker gezocht naar samenwerking op afstand en er wordt meer informatie uitgewisseld met behulp van computers. Idealiter vinden steeds meer mensen toegang tot kennis én tot elkaar via deze nieuwe media. Maar in hoeverre is de participatie in zo’n digitale uitwisseling een ideaal? Zullen we elkaar vinden op deze digitale snelweg en hoe zullen we in staat zijn tot gezamenlijke constructie van kennis wanneer we elkaar niet meer begrijpend (of niet begrijpend) in de ogen zien? .
De vraag of mensen door middel van computers toegang kunnen krijgen tot kennis én tot elkaar wordt hier onderzocht met behulp van een concreet voorbeeld. In 2004 is een lessenserie ontwikkeld voor de bovenbouw van de basisschool. Het onderwerp van de lessenserie was gezonde voeding en de werkvorm samenwerkend leren. Hierbij werd een computer programma[1] ingezet dat speciaal is ontwikkeld om dit samenwerkend leren te ondersteunen. De meer omvattende leeromgeving sluit aan bij een Vygotskiaans idee over leren en onderwijzen en bij ideeën over activerende werkvormen.

De ideale leraar is wetenschappelijk geschoold. Anno 2005 zullen weinig leraren zich in dit ideaalbeeld herkennen. Toch is het niet zo lang geleden dat dit het ideaalbeeld was waarmee vele leraren zich identificeerden. Tot ver in de jaren ‘50 van de vorige eeuw zagen leraren hun beroep als werk waarvoor wetenschappelijke kennis onontbeerlijk was. En dat gold niet uitsluitend voor leraren in de exacte vakken. Ook voor de leraren moderne talen was een academische opleiding vanzelfsprekend. Op handen zijnde veranderingen in deze beeldvorming brachten dan ook grote onrust teweeg onder de leraren. Zo maakte de secretaris van het tijdschrift voor leraren moderne talen, ‘Levende Talen’, in zijn jaarverslag van 1957, melding van: ‘(...) een alarmerend gerucht over de leraarsopleiding, die totaal zou worden veranderd: wetenschappelijk verminderd, paedagogisch uitgebreid, c.q. verdiept. Uw hoofdbestuur heeft er enige vergaderingen aan gewijd (...) zich tegen al te radicale plannen te verweren’ (p. 579).

‘97 moorden, 51 echtbreuken, 19 schakingen, 45 zelfmoorden (...) en 176 dieven, 25 publieke vrouwen, 35 dronkaards’, telden Pruisische volksopvoeders nadat ze in 1910 in opdracht van hun regering maar liefst 250 films hadden beoordeeld op de mogelijke schade aan de kinderziel. Nederlandse pedagogen citeerden graag uit het rapport. De cinema was ‘zeker het tegendeel van paedagogisch’, zo concludeerde een van hen en overheidsingrijpen was geboden.[2] Ruim vijftig jaar later rapporteerde een katholiek psychiater de resultaten van een Amerikaans onderzoek naar televisieprogramma’s. In honderd zenduren tussen vier uur ‘s middags en negen uur ‘s avonds, verdeeld over vier kanalen, waren kinderen blootgesteld aan maar liefst: ‘12 moorden, 16 grote pistoolgevechten, 21 neergeschoten mensen, 21 andere geweldplegingen met schietwapens, 37 handgevechten (...) Vier zelfmoorden, waarvan drie gelukt. (...) Twee lynchpartijen en nog veel meer geweld en noodlottig drama’.[3] Nieuwe media leiden kennelijk tot opvoedkundige bezorgdheid en de neiging de ernst van de bedreiging in cijfers uit te drukken. Of het nu gaat over de bioscoop, stripboeken, televisie, computerspellen of internet, toen ze nieuw waren zetten pedagogen vraagtekens bij hun invloed op de kinderziel. Het idee was en is dat kinderen schade lijden, moreel of emotioneel, doordat zij op een veel te jonge leeftijd en zonder pedagogische begeleiding worden geconfronteerd met geweld,
criminaliteit en ander immoreel gedrag van volwassen idolen, met wie ze zich zouden identificeren.

Net als de grote wereld om ons heen bevindt ook de kleinere wereld van onderwijs en opvoeding zich in een voortdurende stroom van bewegingen: ontdekkingen, aandacht, hypes, routines en vergetelheid wisselen elkaar af. Erasmus, Comenius, Francke, Pestalozzi, Montessori, Freinet, Piaget, Vygotsky, noem maar op – de held of het ideaal van het ene moment raakt langzaam sleets en wordt vervangen door een nieuwe icoon of idool. Methoden veranderen snel of langzaam, net als theorieën, en die bewegingen staan weer in nauw verband met hun uitvinders of makers, de helden van onderwijs en onderzoek waaraan ze worden opgehangen. Soms keren ze ook weer in de aandacht terug, met een nieuwe betekenis, en worden ze op een andere manier toegeëigend. We staan er maar zelden bij stil wat die golfslag precies betekent. Beantwoordt zij aan een vorm van reflexief en zelfbewust omgaan met het heden en verleden? Volgt ze slechts de ontwikkelingen van de bredere cultuur en mentaliteit? Kortom, wat moeten we aan met modes en heldenverering, met modellen en theorieën die ons van buiten worden aangedragen? Zijn we er slachtoffer van of juist maker? Het doel van deze bijdrage is zulke denk- en handelingsmodellen te problematiseren en kritisch te helpen nadenken over de plaats die iconen, idolen en idealen in de wereld van onderwijs en opvoeding van heden en verleden innemen, en over de manier waarop ze, vaak ongemerkt en ongewild, onze perceptie en ons handelen sturen.

De Voogdijraad verzocht in de jaren dertig van de vorige eeuw een ondertoezichtstelling omdat het desbetreffende meisje ‘veel en laat met mannen uitgaat en zodoende op de verkeerde weg dreigt te geraken’. In de jaren zestig schreef een medewerker van de Raad voor de Kinderbescherming in een dergelijk verzoek dat deze minderjarige ‘elke avond uitgaat en dan te laat en soms in het geheel niet thuiskomt’ en ‘zij veel omgang heeft met allerlei jongens’. In de jaren negentig las de kinderrechter in het verzoek tot ondertoezichtstelling, dat ‘de ouders het gedrag van hun dochter niet begrijpen en zij zich niet bij machte voelen haar op te vangen’. Uit deze voorbeelden kunnen we niet alleen afleiden waarom men bepaalde opvoedingssituaties zo slecht vond dat de rechter daarin moest ingrijpen, maar ook welke opvoedingsidealen worden onderschreven.

In het essay ‘Iets wat niet bloeden kan’ dat Connie Palmen schreef voor de Maand van de Filosofie 2004 (met als thema ‘idolen’), stelt zij dat het onwenselijk is dat mensen idealen hebben. Het ‘eenzijdige’ karakter van een ideaal zorgt ervoor dat het concrete perspectief van de ander uit het oog wordt verloren en dat maakt het hebben van een ideaal verdacht. Onder meer een analyse van het idealisme van Volkert van der Graaf moet deze these onderbouwen. Haar begrip van wat het inhoudt een ideaal te hebben vertoont overeenkomsten met hoe soms tegen het geweten wordt aangekeken. Het geweten zou een koele, oordelende instantie zijn die niets te maken heeft met een werkelijke betrokkenheid op en bekommernis om anderen. Een ander concept van het geweten is echter ook mogelijk: één waarin juist de empathische reactie op het leed van de ander centraal staat. In deze bijdrage wil ik aantonen dat het hebben van een ideaal, net als het ontwikkelen van een geweten, juist een concrete betrokkenheid op de ander kan inhouden. Hieruit volgt dat wenselijk idealisme zich ook daartoe beperkt: dat het corrigeerbaar is door het leed van anderen.

In de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw ontwikkelde de kinderpsychiater John Bowlby [1907-1990] de gehechtheidstheorie als verklaring voor het gedrag dat jonge kinderen laten zien wanneer zij van hun primaire verzorger worden gescheiden. De gehechtheidstheorie is op dit moment een van de meest invloedrijke theorieën op het gebied van de kinderlijke ontwikkeling en Bowlby een van de meest geciteerde auteurs. Daarom mag in deze bundel een korte analyse van het werk van Bowlby als icoon van de pedagogiek niet ontbreken.
In zijn gehechtheidstheorie concludeerde Bowlby op basis van observaties dat gehechtheid aan de moeder een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van een kind. Hij distantieerde zich hiermee van bestaande psychoanalytische en leertheoretische ideeën, die de band tussen moeder en kind probeerden te verklaren uit het feit dat de ouder het kind voedt en verzorgt (Van Dijken & Van der Veer, 1997; Van Dijken, 1998; cf. Van Dijken, Van der Veer, Van IJzendoorn & Kuipers, 1998). Op basis van ethologische onderzoeksresultaten heeft Bowlby de hypothese ontwikkeld dat kinderen een primaire behoefte hebben aan de moeder gehecht te raken. Deze aangeboren neiging tot gehechtheidsgedrag zou volgens Bowlby overlevingswaarde hebben gehad in een environment of evolutionary adaptedness (Bowlby, 1984; Bowlby, Figlio & Young, 1986; Van IJzendoorn, Tavecchio, Goossens & Vergeer, 1982; Van IJzendoorn 1994; cf. Hinde, 2005).

Wijsgerig pedagogen lijken niet zoveel meer op te hebben met opvoedingsidealen als vroeger. Men denkt maar aan de vanzelfsprekendheid waarmee steeds meer auteurs een (ooit vanzelfsprekend) ideaalbeeld als de educated person aan kritiek onderwerpen. De plaats die idealen bekleedden, is vandaag ingenomen door een waardering van de veelheid aan praktische engagementen. Door de verschuiving van een homogene naar een pluriforme samenleving, is het denken over opvoeding en onderwijs verschoven van een eenheids- (Bildungs)denken naar een ondersteunen en vormgeven van diverse praktijken (bijvoorbeeld in multiculturele settings). 
Maar wat is precies de verhouding tussen opvoedingspraktijken en opvoedingsidealen? De nadruk op ‘problemen aanpakken hier en nu’ lijkt een reactie tegen de opvoedingspraktijken uit het verleden, die expliciet door ideologie gestuurd werden. Toch is het maar de vraag wat we precies kunnen verstaan onder dit ‘primaat van de praktijk’. Aan de verschillende manifestatiewijzen ligt een grote gemene deler ten grondslag: de (bijna) volledige ontkenning dat er bepaalde idealen en intenties aan de basis horen te liggen van ons opvoedkundige handelen. Ik wil aantonen dat die ontkenning problematisch is door een casestudie over de rol van ‘het kiezen’ in het onderwijs[3] te confronteren met het denken van Harry Frankfurt.

Wanneer lijdt iemand aan een psychopathologie1? Op deze vraag worden in de literatuur twee typen van antwoorden gegeven (vgl. Mooij, 2004). Voorstanders van een biologisch/ feitelijk perspectief wijzen op constitutionele beperkingen als de kern van psychopathologieën. Een psychopathologie is in de kern een vorm van mentaal disfunctioneren als gevolg van een biologisch defect. Voorstanders van een sociale benadering, waaronder sociaal constructionisten, wijzen op sociale criteria als de bron van het definiëren van psychopathologieën. Een psychopathologie is volgens hen in essentie een vorm van ongewenst gedrag, waar de samenleving geen raad mee weet. 
Recentelijk hebben een aantal auteurs een lans gebroken voor een derde perspectief: de zogeheten gecombineerde benadering. De centrale gedachtegang daarbij is dat een psychopathologie noch louter vanuit een biologisch perspectief, noch louter vanuit een sociaal maatschappelijk perspectief gezien moet worden. Zo stelt Alan Wakefield (1992, 1999), de bekendste verdediger van een gecombineerd perspectief, dat psychopathologieën opgevat moeten worden als ‘harmful dysfunctions’ oftewel op sociaal maatschappelijke gronden schadelijk geachte vormen van mentaal disfunctioneren. Mentaal disfunctioneren duidt daarbij op de feitelijke/biologische oorsprong terwijl het schade principe (‘harmful’) bij Wakefield het sociale perspectief vertegenwoordigt.

As a preliminary, it is important to make the distinction between ‘ideals’ and ‘aims’ of education, although these terms are often used interchangeably. Once distinguished, it becomes clear that one may be sceptical about the one but not about the other. We want to rebut a radical sceptical challenge to the aims of education, yet stay noncommittal as to scepticism about the educational ideals. Only the radical sceptic denies, or has serious doubts about the thesis that (moral) education is teleologically and axiologically structured, that is, goal-directed and value-based. Against post-modern scepticism in educational theory, we maintain that it is vital to safeguard this teleological and axiological structure of education.
In this paper, we argue as follows. After distinguishing (ordinary) educational aims from educational ideals, we try to refute Paul Standish’s sceptical attack on the very idea of non-ideal aims of education. Once the teleological and axiological structure of education is in place (again), we briefly defend our view that normative agency is the generic educational aim. One advantage of our view is that it remains neutral with regard to the important opposition between liberal and non-liberal aims.

Volgens George Steiner (in Lessons of the Masters) vindt meesterschap een paradigma in zijn religieuze vormen en heeft het liefde als centraal medium. C.S. Lewis (in The Abolition of Man) voorspelde dat de bestaande opvoedingstradities die hij initiërend-cultiverend noemt, het onderspit zullen moeten delven voor een propagerend-indoctrinerende aanpak. Deze overtuiging kan binnen het bredere kader van Lewis’ werk verbonden worden met enerzijds zijn onophoudelijke kritiek op een preoccupatie met emoties (in bijvoorbeeld Surprised by Joy) en anderzijds zijn diagnose van het ervaringsleven als onderhevig aan verschraling (in bijvoorbeeld het gedicht ‘The Country of the Blind’). Hoe dient de chemie van liefdevolle interactie en betrokkenheid op een transcendent object — misschien op een ideaal — tussen meester en leerling (waar Steiner op attendeert) tegen deze achtergrond (waar Lewis op wijst) beschreven te worden?
Het is de bedoeling om aan de hand van een schets van modern-hedendaagse ontwikkelingen in (filosofische theorieën over) het affectieve leven die onder meer verbonden zijn met secularisatie en religiositeit[3], hypotheses te formuleren omtrent affectief-antropologische gegevenheden. Ook zal worden nagegaan of in het bovenstaand theoretisch veld aangrijpingspunten kunnen worden onderscheiden die relevant zijn voor de impact of mogelijkheden van idealen, idolen en iconen. Als kader voor deze reflecties begin ik met enkele elementen naar voor te halen uit Harry Frankfurts visie op liefde en haar objecten.

De Volksrepubliek China kende een rijkdom aan ideologische propagandaposters, bedoeld om de bevolkingsmassa’s aan te zetten tot de klassenstrijd. Deze posters hadden eeuwenlang de bevestiging van de confucianistische moraal en staatsleer ten doel. Hoewel in de vorige eeuw de ideologie van de Volksrepubliek zich vaak verzette tegen de staatsfilosofie en ethiek van het Confucianisme, met name tegen het praktiseren van het principe van de ‘xiao’, ontkwam de posterpropaganda zelf niet aan confucianistische praktijken, zoals de Mao cultus. Pas de laatste twintig jaar hebben Chinese propagandaposters ook didactische functies in het onderwijs. Daarbij neemt de betekenis van wandplaten voor onderwijs in zaakvakken toe. Net als eerder in Nederland neemt het belang van wandplaten voor de morele opvoeding af. In deze bijdrage zal ik eerst de geschiedenis van het gebruik van posters in de opvoeding van kinderen en volwassenen in China beschrijven. Daarna zal ik deze vergelijken met het gebruik van posters in het Nederlands onderwijs.

De pedagogiek onderscheidt zich van de ontwikkelingspsychologie door het gegeven dat reflectie op pedagogisch-normatieve vraagstukken een onmisbare kern is van de identiteit van het wetenschapsgebied pedagogiek. Dit is zoals het was en zou moeten zijn. De werkelijkheid ontwikkelt zich echter in tegengestelde richting. Willen we niet alleen de wijsgerige pedagogiek maar ook de pedagogiek als zelfstandige wetenschap behouden, dan is het mijns inziens de hoogste tijd om de band tussen pedagogische normativiteit en publieke redenen te herstellen. Dat moet gebeuren op twee manieren: voorwaardelijk en inhoudelijk. In deze bijdrage beperk ik me tot een behandeling van voorwaardelijke kwesties. Ik wil vier dingen doen. Eerst zal ik uiteenzetten waarom de pedagogische wetenschap q.q. een normatieve component heeft, en waarom dat betekent dat de wijsgerige pedagogiek niet alleen een extern onderzoek behelst naar de grondslagen van pedagogische wetenschappen en praktijken aan de rand van de pedagogiek, maar ook een reflectie op pedagogische idealen, doelen en normen in de pedagogiek zelf. Daarna wil ik kort iets zeggen over de redenen en oorzaken waarom het niet meer is, zoals het zou moeten zijn. In de derde plaats zal ik de relatie tussen pedagogische normativiteit en publieke redenen aan de orde stellen. En ten slotte stel ik een objectie tegen deze benadering aan de orde.

Tot op de huidige dag wordt John Dewey (1859-1952) gezien als een van de belangrijkste en invloedrijkste filosofen en pedagogen, een van de grote mannen derhalve die de Verenigde Staten heeft voortgebracht. Dewey representeert wellicht meer nog dan Charles Sanders Peirce, William James of George Herbert Mead, de eigen Amerikaanse filosofische stroming van het pragmatisme en dat met name ook in zijn filosofie van opvoeding en onderwijs. Hij wordt gekenschetst als een kritisch pedagoog of als een postmodern pedagoog avant la lettre (Biesta & Miedema, 1999), maar ook als een pedagoog die van groot belang geweest is juist met zijn praktisch-pedagogische uitwerkingen, zoals in de Laboratorium School in Chicago (Berding, 1999; Hendley, 1986). Een denker bovendien die naast het terrein van opvoeding en onderwijs op velerlei gebieden werkzaam was, te weten: de politieke filosofie, de godsdienstfilosofie, de ethiek, de wetenschapsfilosofie, de methodologie en de esthetica.

Van oudsher hebben lichamelijke opvoeding en sport in dienst gestaan van idealen, variërend van tucht, kuisheid en vaderlandsliefde tot weerbaarheid en arbeidsproductiviteit. In de retoriek van de vroege ‘lichamelijke opvoeders’ overheerst de dienstbaarheid van lichamelijke aan morele en nationalistische vorming. Johann Bernhard Basedow (1723-1790) hechtte in zijn filantropinum, een onderwijzersschool te Dessau, veel belang aan lichamelijke vorming. De dagindeling bestond naast vijf uren studie ook uit vijf uren die waren bestemd voor dans, schermen, lichaamsoefeningen en muziek. Basedow meende hiermee de wilskracht en moed van de leerlingen te kunnen stimuleren. De pedagoog Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), enige tijd werkzaam in Dessau, richtte zijn eigen filantropinum op in Schepfenthal. Ook Salzmann nam het bewegingsonderwijs op in het schoolprogramma. Volgens Salzmann is het de taak van de lichamelijke opvoeding om ‘gezonde en opgeruimde, verstandige en goede mensen te vormen, ze hierdoor gelukkig te maken en in staat te stellen aan de bevordering van het welzijn van hun medemensen krachtig mede te werken’ (Schagen & Kramer, 1964: 130). Kuisheidsidealen speelden bij Salzmann op de achtergrond een belangrijke rol. Het ideaal van Christoph Friedrich Gutsmuths (1759-1839), de opvolger van Salzmann luidde: ‘Körperfestigkeit und Kraft, Mut und Mannsinn mit Kultur des Herzens und Geistes vereint’ (ibid: 140). Bij de eveneens invloedrijke Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) stonden gymnastiek en turnen vooral in dienst van patriottistische idealen en van het unieke Duitse volk.

Theoretisch, wijsgerig en historisch pedagogen kennen al ruim twintig jaar de traditie om elke twee jaar bijeen te komen teneinde met elkaar van gedachten te wisselen over een thema dat volgens de organisatoren actueel is alsook over hun eigen onderzoek. De naam voor de tweejaarlijkse bijeenkomst is eigenlijk al vanaf het begin onjuist geweest, omdat niet alleen Nederlandse maar ook Vlaamse collega’s een actieve bijdrage leveren aan deze dag. ‘Landelijke Pedagogendag’ bleek echter zo ingesleten te zijn dat zelfs de Leuvense en Gentse organisatoren de conferentie en de daaropvolgende conferentiebundel van deze naam voorzagen. Wij gaan in deze traditie voort met uitdrukkelijke instemming van Stijn Sieckelinck wiens lidmaatschap van de redactie deze voor het eerst in de geschiedenis van haar uitgave tot een Nederlands-Vlaamse samenwerking maakt.

In een eerder artikel concludeerde ik dat veel hedendaagse opvoedingsfilosofen in het verlengde van een postmodern ‘anti-fundationalisme’ het primaat van de epistemologie inruilen voor het primaat van het engagement (Van Goor et al., 2004). De onderbouwing van claims, ook in de filosofie, wordt dan in laatste instantie herleid tot het ‘engagement’ van de auteur en niet tot uitspraken die in epistemologische zin als relatief zeker worden beschouwd. Zo begrepen is pedagogiek onvermijdelijk geëngageerde pedagogiek. Deze bevinding geeft aan dat het begrip engagement zich in een hernieuwde filosofische belangstelling mag verheugen. Dat deze hernieuwde belangstelling zich niet beperkt tot het domein van de pedagogiek blijkt onder andere in recente publicaties zoals ‘De terugkeer van het engagement’ (Vintges, 2003) en ‘Nieuw engagement: in architectuur, kunst en vormgeving’ (NAi-Uitgevers, 2003). De huidige aandacht voor engagement brengt ook enkele vragen met zich mee. Ik ben benieuwd naar de betekenis van het begrip ‘engagement’ in deze context en naar de vraag wat het ‘primaat van het engagement’ in het verlengde daarvan precies inhoudt voor de filosofie van de opvoeding.

‘Een groot man kunt gij niet zoo vluchtig aanschouwen, dat gij er niets bij gewonnen hebt. Hij is de levende lichtfontein, die gij met genoegen benadert. Hij is een licht, dat de duisternis der wereld doorschittert, niet alleen als een kunstmatige lamp, maar als een natuurlijke lichttoorts, die haar licht heinde en verre uitzendt door de gave des Hemels; hij is een stralende lichtfontein van oorspronkelijk inzicht, van mannelijkheid en van heldhaftige edelhartigheid, in wiens schittering al de zielen voelen dat het met hen wel gaat.’ (Thomas Carlyle, Lecture I: The Hero as Divinity. In On Heroes, Heroworship, and the Heroic in History, 1841, geciteerd in De Hovre, 1936: 7; oorspr. 1935)

In 1931 startte de eerste VU-hoogleraar pedagogiek, Jan Waterink (1890-1966) zijn ‘Paedologisch Instituut’ in Amsterdam, een kliniek voor de diagnostiek en observatie van ‘moeilijke’ en ‘achterlijke’ kinderen in een universitaire setting. Daarmee had hij een primeur in Nederland. In 1936 zou een dergelijk instituut ook aan de Nijmeegse universiteit tot stand komen, gevolgd door diverse andere na de Tweede Wereldoorlog. In deze bijdrage staan de eerste tien jaar van Waterinks instituut centraal: welke kinderen kwamen voor opname in aanmerking en hoe was de behandeling en diagnostiek? Daarnaast ga ik in op Waterinks motieven en idealen en hoe die zich verhielden tot zijn levensbeschouwelijk gekleurde visie op de pedagogiek als wetenschap.

Niets is erger, dan onderworpen te zijn aan de wil van een ander. Dat geldt voor kinderen niet minder dan voor volwassenen. Woorden van deze strekking schreef Bertrand Russell (1961, p. 678), daarbij met een instemming verwijzend naar Immanuel Kant. De afhankelijkheid van kinderen lijkt echter onvermijdelijk. Ze zijn niet alleen kwetsbaar, ze worden bovendien niet in staat geacht om zelfstandig te kiezen. De gronden die voor dat laatste worden aangereikt vormen het onderwerp van dit betoog. Welke criteria worden aangevoerd voor het vaststellen van de vereiste capaciteiten als noodzakelijke voorwaarden voor het toekennen van zelfstandige keuze- en participatierechten? In welke zin vormt de afwezigheid van deze (al dan niet terecht) vermeend noodzakelijke capaciteiten een belangrijk reden waarom van kinderen gehoorzaamheid wordt gevraagd? En hoe kunnen we prevalentie van deze criteria begrijpen in relatie tot de wetenschappelijke en maatschappelijke context?

Het modernistische concept van een gesloten subject wordt door postmoderne filosofenter discussie gesteld. Wie echter dit subjectbegrip aanvalt, moet bereid zijn om een alternatief  te ontwikkelen en de consequenties hiervan door te denken. Voorbeelden van alternatieve analyses zijn het dividu (Deleuze) en de bipolaire uniciteit (Sloterdijk). Hiermee poogt men diverse aspecten van het mens-zijn die binnen het moderne denken geen plaats vinden, tot hun recht te laten komen. Deze onderneming heeft echter implicaties voor het pedagogisch denken: concepten die als behorend tot de kern van de pedagogische realiteit worden gezien, zoals bijvoorbeeld verantwoordelijkheid, authenticiteit en keuze komen onder druk te staan en dienen opnieuw te worden gedacht.
Met behulp van de kritiek van Nietzsche op het gangbare subjectbegrip, wil ik een aanzet doen om tot een meer open subjectbegrip te komen. Vervolgens wil ik nagaan wat ‘het goede leven’ nog kan inhouden wanneer men niet langer kan bogen op het klassieke subject. Tot slot ga ik in op de consequenties hiervan op de opvoedingsrelatie.