PIP 139

Onze samenleving verandert snel en is hectisch, ook voor jongeren. Er ligt steeds meer nadruk op ‘moeten presteren’. Zijn er nog plekken waar jongeren de tijd en ruimte hebben om niets te moeten, waar ze meer eigen regie hebben? En waar ze inspiratie en motivatie kunnen opdoen in de zoektocht naar hun identiteit en brede talenten? We noemen dit soort plekken pedagogische vrijplaatsen.

Het lectoraat Opvoeden voor de Toekomst van Fontys Pedagogiek wil met het concept pedagogische vrij plaatsen tegenwicht bieden aan de toegenomen prestatiedruk en de dominante focus op cognitief talent in onze samenleving. Opvoeding en onderwijs lijken steeds meer gericht te zijn op het behalen van diploma’s op zo hoog mogelijk niveau. Daarnaast ervaren jongeren ook dat ze op sociaal, sportief en creatief vlak moeten scoren, wat ze breed uitmeten op sociale media. Uit jeugdsociologische studies leren we dat veel jongeren kampen met stress, onder andere als gevolg van onze prestatiesamenleving, wat zich uit in vroegtijdig schoolverlaten, eenzaamheidsproblematiek, verslaving, depressie en burn-out (Bartels, Popma & Polderman, 2023; Kleinjan et al., 2020; Kooij mans et al., 2024). Deze situatie leidt ertoe dat steeds meer jongeren worstelen met essentiële identiteitsvragen als: ‘Wie ben ik, wat wil ik met mijn leven en mijn toekomst?’ Om deze zoektocht aan te gaan is het belangrijk dat jongeren veerkracht ontwikkelen, zodat ze kunnen omgaan met de uitdagingen van deze tijd. Dit was de aanleiding voor een ontwerpgericht onderzoek naar pedagogische vrijplaatsen in Tilburg.

De jongen heeft zichzelf een nieuwe plek in de klas gegeven, weggestopt in een hoek, waar hij doet waar hij zelf zin in heeft. Het is steeds lastiger voor hem om naar school te gaan, en hij zegt vaak tegen de docent dat hij zich niet lekker voelt. Na gesprekken met zijn ouders en de zorgcoördinator arriveer ik op school om te observeren. Ik zie hem in de klas zitten. Hij zit er mistroostig bij. Zijn onuitgesproken vraag lijkt als een grote pijl naar beneden boven hem te hangen. ‘Hulp ... hier ...!’
Als de pauze begint kan ik de docent even spreken. Ze is teleurgesteld. Alles heeft ze gegeven. Zoveel extra tijd. Zoveel extra uitleg. Hij wil er niks van weten. Hij luistert ook slecht en is soms respectloos. Laatst heeft hij een harde schop uitgedeeld aan een klasgenoot. Ze is er klaar mee.

De wens van school is dat ik aan het werk ga met stof inhalen, met huiswerkplanning, en dat de leerling weer mee gaat doen met de groep. Ik leg uit dat ik me kan vinden in het laatste doel, maar me niet zal richten op de eerste twee. Dit gesprek voer ik veel; ik ben er niet om te helpen met schoolwerk, maar om te zorgen dat een kind zich weer goed voelt, zich weer positief verhoudt tot school, en dan weer aan het werk kan gaan. Dat betekent een sterke relatie opbouwen. Samen wandelen, zo nu en dan een spelletje doen, veel kletsen over passies, kwaliteiten, familie, vriendjes, het weekend en andere dingen. Dan gaan we op een zeker moment naar het bespreken van wat er aan de hand is, en wat we eraan kunnen doen, in kleine stappen. Intussen kijk ik continu mee naar wat er gebeurt in de klas.

Ido Weijers is een van die bevlogen, zeer productieve gepensioneerde hoogleraren die maar niet kunnen ophouden met werken. Boeken, trainingen en het liefst zou hij nog een groot onderzoeksproject leiden. Ook voor PiP is hij een trouw leverancier van artikelen. Voor dit themanummer wordt hij geïnterviewd door Bob Horjus en Peter van der Doef over zijn werkzame leven en over de meestal te weinig gehoorde en gestimuleerde stem van het kind, zoals beschreven in zijn jongste boek Wat het zwaarst weegt.

Hoe verliep jouw carrière zodat je uiteindelijk in het jeugdrecht terechtkwam?
Ik kom uit een achtergrond van pedagogen. Mijn vader was piano en muziekleraar. Mijn grootvader was onderwijzer en klom op tot leraar Engels. Er zit dus aan die kant van mijn familie een duidelijk pedagogische instelling. Maar er was ook veel affiniteit met de schone kunsten. Mijn vader was ook componist en muziekrecensent en mijn moeder een echt leesbeest. Ik deed gymnasium bèta. Ik weet nog: de helft van de klas ging sociologie studeren, dat was toen enorm populair, maar ik wilde helemaal niet studeren maar kunstenaar worden. Na diverse kunstenaarsactiviteiten heb ik jarenlang samen met mijn vriendin, Tjitske, een speelgoedwerkplaats en winkel gehad: de Rode Tol in Groningen en daarna in Amsterdam. Tjitske en ik zaten dan, met onze ogen bestoft van de speelgoedwerkplaats, ’s avonds lekker moeilijke boeken te lezen. Uit de bibliotheek, want we hadden geen geld. 
Vooral filosofie, dat vonden we heerlijk, hoe moeilijker hoe beter. (Lachend:) Sartre, Habermas, echt jaren zestig, Marcuse, Frankfurter Schule, Adorno, dat soort literatuur. Het is pas tien jaar na de middelbare school echt door Tjitske gekomen, en geïnspireerd door vrienden die toen al medewerker aan de universiteit waren, dat ik aan de studie ben gegaan, anders was ik misschien nog steeds speelgoed aan het maken. En vanaf de eerste dag was ik helemaal door de studie gegrepen. Ik paste in die kritische pedagogentraditie uit de jaren zestig. Summerhill, van A.S. Neill, sprak me enorm aan: een typisch radicaal alternatief.

Als volwassenen vragen wij ons vaak af hoe we een kind of jongere kunnen motiveren. We zouden bij voorbeeld graag willen dat ze meer gemotiveerd zijn om mee te helpen in huis, of om zich in te zetten voor school en hun huiswerk. ‘Hoe kunnen we jongeren motiveren?’ is echter de verkeerde vraag. In een grootschalig onderzoek naar interesses van jongeren blijkt een betekenisvollere vraag: ‘Wat interesseert jongeren?’ Bovendien kan deze vraag alleen aan de jongeren zelf gesteld worden als: ‘Wat interesseert jou?’

De vraag ‘wat interesseert jou?’ stond centraal in een grootschalig door de European Research Council gefinancierd onderzoek, dat we in 2017 zijn gestart als vervolg op eerdere projecten naar de persoonlijke interesseontwikkeling van jongeren. Aanleiding voor het onderzoek was het grote gebrek aan inzicht in wat jongeren nu eigenlijk zelf waarderen, en waarmee ze zich zonder externe druk bezighouden.
Bij motivatie van kinderen en jongeren hebben we vaak een extern doel in gedachten dat wij als volwassenen belangrijk vinden. We willen jongeren in onderwijs en opvoeding in bepaalde richtingen bewegen en zijn dan teleurgesteld als dat onvoldoende lukt. Zo wordt er regelmatig gesproken over ongemotiveerde jongeren of studenten, waarmee we ze langs onze eigen meetlat leggen. In lijn met het gedachtegoed van John Dewey over de belangrijke rol van persoonlijke ervaring en interesse was ons doel om het beeld eens om te draaien, door te beginnen bij de wereld zoals kinderen en jongeren die zien en willen ontdekken. In dit onderzoek stond in plaats van motivatie het concept interesse centraal, dat een meer intrinsiek en inhoudelijk perspectief afdwingt. Dit onderzoek leverde een compleet ander beeld op dan dat van ongemotiveerde jongeren, want alle jongeren vonden wel iets in de wereld om hen heen belangrijk, en stopten daar tijd en energie in.

Op 20 januari van dit jaar nam hoogleraar gedragsbiologie Johan Bolhuis afscheid met een belangrijk afscheidscollege. Hij sprak over de toekomst van de geest en legde uit dat die toekomst twee bedreigingen kent: de evolutietheorie en het behaviorisme.

Bolhuis was wat we in het nog recente verleden een ‘etholoog’ noemden, en tegenwoordig liever ‘gedragsbioloog’. Als onderzoeker stortte Bolhuis zich op zang leren bij zebravinken. Deze vogels worden niet geboren met een liedje, maar moeten dat leren van meestal hun vader. Bolhuis stortte zich met zijn groep en in samenwerking met wereldberoemde taalkundigen, onder wie Noam Chomsky, op vogelzang en spraak. Ze vonden weliswaar interessante neurale parallellen, maar op de vraag naar cognitieve parallellen kwamen ze tot de unanieme conclusie dat vocalisaties van vogels niet beschikken over een soort grammatica die vergelijkbaar is met die van menselijke taal. De conclusie is: taal is een cognitieve capaciteit die alleen aan mensen is voorbehouden. Naar het inzicht van Bolhuis en collega’s zijn de claims die gedaan zijn over taalvermogen en bij voorbeeld moraliteit bij dieren onjuist: ‘De evolutionaire benadering van de studie van cognitie leidt tot een devaluatie van de menselijke geest. Die is in deze interpretatie helemaal niet uniek, maar slechts een variant op die van andere dieren.’
Bolhuis staat hiermee tegenover de onlangs overleden wereldberoemde etholoog (of: gedragsbioloog) Frans de Waal. De Waals werk was sterk in het demonstreren van parallellen tussen dierlijke en menselijke cognitie, wat de menselijke uniciteit relativeert. Bolhuis verdedigt op goede gronden vooral de uiteindelijke uniciteit van de menselijke cognitie en acht de evolutietheorie dan ook een bedreiging van de toekomst van de geest.

We leven in een neoliberale keuzemaatschappij . Vandaag worden jong en oud geacht om eigen keuzes te maken. Je leven hangt af van wat je wilt en wie je wilt zijn. Intussen zij n er talloze omstandigheden die onze keuzebiografie beïnvloeden. Hoe kunnen jongeren in deze omstandigheden goede keuzes maken en eigenaar worden van hun leerproces en hoe kunnen we hen daarbij helpen? Deze bijdrage schetst een nieuwe pedagogische missie.

Onze levensloop wordt momenteel standaard opgevat als een keuzebiografie. Deze opvatting vindt zijn oorsprong in de achttiende eeuw, de periode van de Verlichting. Rond 1780 proclameerde de grootste westerse denker, Immanuel Kant, de principiële mondigheid van de mens. Hij pleitte voor autonomie: ‘Heb de moed om je van je eigen verstand te bedienen!’ Tot aan zijn tijd leefde de mensheid grotendeels een heteronoom bestaan onder de moraal en wetten van kerk en staat. De westerse mensheid bestond uit groepen mannen, vrouwen en kinderen die de regels van een autoritaire gemeenschap moesten volgen. De westerse Verlichting was de eerste emancipatiebeweging die de mensheid uit haar volgzaamheid probeerde te bevrijden. Het heeft nog ruim twee eeuwen geduurd voordat, in de jaren zestig van de vorige eeuw, de emancipatie van het westerse individu zich daadwerkelijk heeft voltrokken. Arbeiders, vrouwen, studenten, homoseksuelen, migranten en andere burgers hebben het autoritaire juk afgeworpen. We leven als ‘vrije’ burgers in het ‘vrije’ westen.

In de rubriek Pedagogische kortsluiting houden Rogier Kattenberg, Suzanne Rutz en Charlotte Visser om beurten een pedagogische misvatting of kwestie tegen het licht

‘Heb je wel eens gedacht aan ADHD of hoogsensitiviteit?’ Zomaar een vraag die ik laatst hoorde tijdens een gesprek tussen twee ouders op een verjaardag. Het is een vraag die ik regelmatig hoor. Helaas lijkt het steeds gebruikelijker om te spreken in termen van gedragsdiagnoses wanneer we vinden dat het gedrag van een kind afwijkt. Te druk gedrag in de klas? 
Vermoedens van ADHD. Laat een kind weinig emotie zien? Laten we testen op autisme. Bij vermoedens als deze kunnen we aanspraak doen op allerlei testinstrumenten om te zien of het ‘klopt’. Vragenlijsten, al dan niet commercieel beschikbaar, zijn hiervan een voorbeeld. Blijken de vermoedens gerechtvaardigd? Dan waren we er gelukkig op tijd bij en kunnen we passend handelen om het kind zo goed mogelijk te helpen. Toch?

‘Je moet doen wat je zelf wilt’, is het gevleugelde opvoedersadvies aan kinderen en jongeren die voor belangrijke beslissingen staan. Maar is dat wel zo eenvoudig? En hoe komen ze er eigenlijk achter wat ze willen? Filosoof Menno de Bree zoomt in op een aantal vragen en dilemma’s rondom de menselijke wil.

Dit essay, dit probeersel, bestaat uit drie delen. In het eerste deel laat ik zien dat opvoeden – en helpen daarbij – niet kan zonder normatieve ideeën over wat de doelen van opvoeding zijn. De belangrijkste hiervan, het idee dat opvoeding moet leiden tot mensen die hun leven kunnen leiden aan de hand van hun eigen wil, bespreek ik in het tweede deel. De consequentie daarvan is dat een opvoeder vooral begeleidt, niet voorschrijft. In het derde deel morrel ik wat aan dat idee van het primaat van de wil. Dat primaat lijkt me niet zo onproblematisch als vaak wordt gedacht.

Mensen willen meestal niet ‘normatief’ zijn. Hulpverleners al helemaal niet. Het al dan niet omzwachteld opdringen van jouw waarden en normen aan patiënt of cliënt geldt als een professionele doodzonde. Daar moet je je verre van houden. Kwesties over goed en kwaad, daar moet iedereen zelf over kunnen besluiten, en dat besluit heb je als hulpverlener te respecteren – wat dan meestal inhoudt dat je er het jouwe van denkt, die gedachten voor je houdt, en verder handelt in lijn met de wens van je cliënten.

Interview - Ido Weijers

Pedagogiek - Zingevingsvragen van jongeren in ontwrichtende tijden: een appel op onderwijs en opvoeding

Pedagogiek - Naar een pedagogische missie van vrijheid en verantwoordelijkheid

Pedagogiek - Vrijheid en verbinding. Over valse en fragiele autonomieontwikkeling

Achtergrond - Over de wil

Praktijk - ‘Ik heb nooit eerder zo mezelf kunnen zijn…’

Onderzoek - Jongeren en hun interesses

En verder:
3 Redactioneel 
17 Nieuw! Pedagogische kortsluiting 
23 In de jeugdhulp 
24 Nieuw! Kunstwerken 
31 Mediamomenten 
38 Kinderrechten 
45 Vergeten woorden, vergeten praktijken? 
46 Film: Radical 
54 Warm aanbevolen 
57 Koops over onderzoek 
59 Agenda + Volgende keer + Service 
60 Opvoeden op school

Buitenbeentjes was de benaming voor de doelgroep waarmee ik in de jeugdzorg gewerkt heb, in toenmalige termen: kinderen met leer-, ontwikkelings- en gedragsmoeilijkheden ten gevolge van een lichte hersenfunctiestoornis (MBD). Met deze kinderen had ik direct een gevoelsband.
Is buitenbeentje een vergeten woord? Niet echt, in deze rubriek kan het dan ook zelf gezien worden als een buitenbeentje ten opzichte van andere écht vergeten woorden. Het is nog steeds gangbaar en drukt een ervaring uit die mij heeft gevormd en die ik bij mijn afscheid als redactielid en columnist graag onder woorden wil brengen. Ik begon in de jeugdzorg als psycholoog, maar zag al snel dat de problematiek van kinderen naast psychologische en biologische factoren sterk bepaald was door hun maatschappelijke uitzonderingspositie. Die kwam meer aan bod in de orthopedagogiek dan in de psychologie, reden waarom ik mij bekeerde tot de orthopedagogiek als wetenschappelijke discipline waarin ik me thuis voelde en verder ontwikkelde. Ten opzichte van mijn collega-psychologen werd ik aldus een buitenbeentje, wat interessante discussies opleverde.
Daarnaast was ik een buitenbeentje in de wetenschap. In een tijd die gedomineerd werd door empirisch onderzoek met allerhande cijfermatig materiaal heb ik een theoretisch proefschrift geschreven met geen andere cijfers dan paginanummers, hoofdstuknummering, paragraafi ndelingen en aanduidingen voor tabellen. Mijn promotor, een wiskundige met de specialisatie mathematische statistiek, ben ik er nog steeds dankbaar voor.
Wetenschap bestrijkt een streng gedefi nieerd stuk van de werkelijkheid, maar toegepast op de praktijk dreigt de mathematisch-statistische taal van de wetenschap de natuurlijke taal van mensen in de praktijk en daarmee hun praktische kennis volledig te overvleugelen. Dit was voor mij reden om een op ons instituut met veel moeite en (in mijn ogen) enige borstklopperij ontwikkeld diagnostisch model op praktische gronden af te wijzen. Een diagnostiekbespreking op wetenschappelijke grondslag zou (wederom in mijn ogen) te veel ruimte innemen qua tijd en inhoud en zou de inbreng van andere disciplines naar de achtergrond dringen – de disciplines die zich met het kind bezighielden en die hun bevindingen rapporteerden in natuurlijke taal. Zelden heb ik collegae zo kwaad en gefrustreerd zien reageren. Als een echt buitenbeentje heb ik dat moment altijd gekoesterd en ik voelde me opgenomen in de bijzondere club van buitenbeentjes die gevormd wordt door zelfkritische wetenschappers. Waarvan akte.

In onze maatschappij wordt autonomie vaak geprezen als een wenselijke ontwikkeling voor jongeren, maar onder de oppervlakkige vrijheid schuilt een verborgen dreiging. De druk om te presteren en te consumeren kan leiden tot een fragiele en valse autonomie, waarin jongeren zichzelf voortdurend onder druk zetten om te voldoen aan opgelegde normen. In deze bij drage onderzoekt Frank Reinders de paradox van autonomie in de moderne samenleving en biedt hij een kritische blik op de pedagogische gevolgen van deze cultuur van zelfoptimalisatie.

Autonomieontwikkeling wordt vaak geassocieerd met iets positiefs en nastrevenswaardig. Maar binnen onze cultuur schuilt er ook een bedreiging voor kinderen onder de vlag van autonomieontwikkeling door de nadruk op maakbaarheid, prestaties en consumptie. De suggestie dat alles maakbaar is in onze wereld maakt jeugdigen kwetsbaarder voor een valse en fragiele autonomieontwikkeling. Vals omdat deze vorm van autonomie gepaard gaat met overmatige aanpassingen om te voldoen aan oneigenlijke opgelegde consumptie- en prestatienormen van onze cultuur. Fragiel omdat onder het strenge eigen bewind van het kind zelfkritiek en zelftwijfel hoogtij kunnen vieren. Onder het ‘autonome’ gedrag kan zo een valse of fragiele autonomieontwikkeling schuilgaan.

Waar hebben jongeren in deze tijd ten diepste behoefte aan? Wat willen ze écht? En hoe kunnen ouders, docenten en andere opvoeders daar zo goed mogelijk op inspelen?
Dit zijn grote vragen die niet eenvoudig te beantwoorden zijn. Deze bijdrage is een pleidooi om in onderwijs en opvoeding, hoe lastig soms ook, meer ruimte te maken voor zingevingsvragen van jongeren.

In onze tijd is het niet gemakkelijk, vooral niet voor jonge mensen, om zich tot ‘het leven’ te leren verhouden. De moderne mens heeft zelf de taak om zin te geven aan zijn bestaan. Bijna niets in het leven ligt meer vast en jongeren hebben niet alleen de vrijheid, maar ook de verantwoordelijkheid om richting te geven aan hun eigen leven. Deze plicht kan zwaar zijn. Voor de Nederlandse context wordt die zwaarte duidelijk in beeld gebracht in diverse rapporten over de mentale gezondheid van jongeren. Veel jongeren (zowel middelbare scholieren als studenten) ervaren druk om te presteren en te voldoen aan de verwachtingen van de maatschappij. Steeds vaker ervaren ze stress en symptomen van burn-out. Ook geven jongeren aan dat ze last hebben van eenzaamheid.