TijdschriftPedagogiek_AUP2019

Een depressieve stoornis is een van de meest voorkomende en ingrijpende psychische stoornissen onder jongeren in Nederland (Nuijen & Van Bon-Martens, 2018). Jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB) vormen daarbinnen een bijzondere risicogroep: in vergelijking met normaal begaafde jongeren hebben zij een verhoogd risico om als volwassene een depressieve stoornis te ontwikkelen (Cooper, 1996; Hurley, Folstein, & Lam, 2003; Meins, 1993; Richards et al., 2001). In de adolescentieleeftijd zelf komen depressieve stoornissen waarschijnlijk minstens even vaak voor bij jongeren met als zonder een LVB (Dekker & Koot, 2003; Emerson, 2003; Platt, Keyes, McLaughlin, & Kaufman, 2018; Richards et al., 2001). Er zijn aanwijzingen dat depressieve stoornissen vaak gemist worden in de diagnostiek bij jongeren met een LVB (Lakeman, Bodden, & Tromp, 2017).

In dit artikel gebruiken we de term ‘licht verstandelijk beperkt’ om een groep jongeren te beschrijven met een IQ tussen de 50 en 85, en daarnaast problemen in het aanpassingsvermogen. Deze groep omvat 10-15% van de Nederlandse bevolking en bestaat uit jongeren met een zwakbegaafdheid (IQ tussen 70-85) of een licht verstandelijke beperking (IQ tussen de 50 en 70). Er is betrekkelijk weinig recent onderzoek naar het ontstaan, verloop en behandeling van depressieve klachten bij jongeren met een LVB. Effectstudies naar de behandeling van depressieve klachten bij adolescenten richten zich doorgaans op homogene onderzoekspopulaties met enkelvoudige problematiek, waarbij een LVB vaak een exclusiecriterium is. Gezien de complexiteit van de problematiek van jongeren met een LVB en depressie, waaronder de beperkingen in het cognitief functioneren, aanpassingsvermogen en sociaal-emotionele ontwikkeling, is het maar zeer de vraag of onderzoeksbevindingen gebaseerd op de normale populatie gegeneraliseerd kunnen worden naar jongeren met een LVB (Neijmeijer, Moerdijk, Muusse, & Veneberg, 2010).

In 2016 heb ik andere universiteiten kunnen enthousiasmeren om een landelijke campagne te voeren om de studie Pedagogiek meer bekendheid te geven en een duidelijker beeld te scheppen van wat de studie precies behelst. Dat bleek nodig, want veel scholieren hadden een vaag idee dat het iets met kinderen te maken heeft, maar veel verder kwamen de meesten niet. Met het bekleden van een leerstoel educatie lijk ik van de regen in de drup terecht gekomen te zijn, want wat is educatie? Wat bedoelen we met dit begrip? We gebruiken het woord educatie nauwelijks in het dagelijks leven en we treffen het ook niet vaak aan in Nederlandstalige wetenschappelijke teksten of beleidsdocumenten. We spreken doorgaans over onderwijs, vorming en opvoeding.

Wie het aandurft om de term ‘onderwijsvernieuwing’ te laten vallen en daarbij ook vindt dat vernieuwing en verbetering in het onderwijs nodig zijn, heeft in Nederland (en daarbuiten) geheid geen gebrek aan discussiepartners, opponenten, vijanden en sympathisanten. In discussies over goed onderwijs en de praktische verwezenlijking daarvan, is sprake van een veelheid en diversiteit aan ideeën. Kenmerkend voor het onderwijsdiscours is dat die ideeën vanuit heel verschillende rollen en perspectieven worden ingebracht: leerkrachten, beleidsmakers, nascholers, politici, ouders, onderwijswetenschappers, et cetera. Sommige van die ideeën worden met instemming gedeeld, waar andere worden gediskwalificeerd en bijvoorbeeld worden weggezet als schijnwetenschappelijk, irrelevant, praktisch niet te verwezenlijken of ouderwets. Wat zit hierachter en hoe komt het dat ideeën over goed onderwijs soms worden weggezet en soms juist met enthousiasme onthaald?

In vrijwel alle gevallen zien we dat de deelnemers aan die discussies een al dan niet verborgen visie hebben op wat ‘goed onderwijs’ is. Deze visie is een dynamische voorstelling en kunnen we zien als een ‘verhaal’ of ‘narratief’ over goed onderwijs dat door de deelnemer of een groep van deelnemers wordt uitgedragen. Een narratief is in feite een in de loop van de geschiedenis geconstrueerd verhaal over een verschijnsel in onze (culturele) werkelijkheid, zoals in ons geval ‘onderwijs’. In dat narratief worden relaties gelegd tussen belangrijk geachte elementen van de betreffende werkelijkheid en wordt ook niet zelden aangegeven wat de kern van dat verhaal zou moeten zijn (vergelijkbaar met het plot in een literair verhaal). Het kenmerkende van narratieven is dat ze worden doorgegeven aan andere deelnemers van de gemeenschap, geleidelijk aan groeien en zich slechts met veel moeite laten corrigeren.

Frankrijk heeft een lange pedagogische traditie. Rousseau schreef – in het midden van de achttiende eeuw – er zijn Emile, waarin hij de door de natuur voorgeschreven ontwikkeling als leidraad van de opvoeding nam. Eerder schreef Fénelon er al zijn verhandeling over de opvoeding van meisjes; en nog eerder, in de zestiende eeuw, publiceerde Montaigne zijn beroemde essay Over de opvoeding van kinderen, waarin hij stelde dat je geen dwang op het kind moet uitoefenen en hem niet moet volstoppen met boekenkennis.

Na Rousseau ging het verder. In de beginjaren van de negentiende eeuw probeerde Itard Victor (een in de bossen van Aveyron gevonden ‘wilde’) te leren spreken en hem deelgenoot te laten worden van de menselijke samenleving. Het eerste lukte niet, het tweede wel. Aan het eind van de negentiende eeuw kreeg de Nieuwe-Schoolbeweging (‘Reformpedagogiek’) met haar nadruk op het zelfvormend vermogen van kinderen er voet aan de grond. In die tijd werden ook de eerste hoogleraren pedagogiek aangesteld, waaronder de bij ons als socioloog bekende Emile Durkheim. In de eerste helft van de daaropvolgende eeuw, de vorige, schreef Chartier (schrijversnaam: Alain), leraar aan het Parijse Lycée Henri-IV, zijn in Frankrijk veelgelezen Propos sur l’éducation. Hij hield daarin een krachtig pleidooi voor culturele vorming, maar benadrukte ook de erbij te getrooste inspanningen door de leerling. De verwetenschappelijking van de pedagogiek, ten slotte, kreeg in de tweede helft van de vorige eeuw haar beslag toen (in 1967) de Sciences de l’éducation (opvoedings- en onderwijswetenschappen) een academische status kregen (vgl. Pols, 1997). Sindsdien wordt deze pluridisciplinaire wetenschap aan bijna alle Franse universiteiten onderwezen. En aangezien leraren slechts met een bachelorgetuigschrift (‘licence’) tot de (universitaire) lerarenopleiding worden toegelaten (er worden uitzonderingen gemaakt), volgen veel studenten die basisschoolleraar willen worden – voorafgaand aan de lerarenopleiding – deze uit verschillende onderwijswetenschappen bestaande studie.

Dit themanummer van Pedagogiek is gewijd aan wat we ‘het pedagogisch perspectief’ noemen. Is dat niet vreemd voor een tijdschrift dat Pedagogiek heet en zegt een wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming te zijn? Een pedagogisch perspectief is dan toch een vanzelfsprekendheid?

Dat vragen we ons af. Opvoeding, onderwijs en vorming kun je vanuit velerlei perspectieven bestuderen. Wie de jaargangen van de afgelopen jaren van Pedagogiek doorbladert, valt dat ook op. Je kunt ze vanuit een psychologisch perspectief bestuderen (dan kijk je voornamelijk naar gedrag), maar ook vanuit een economisch (je kijkt dan in eerste instantie naar opbrengsten en kosten) of een sociologisch perspectief (je kijkt dan naar sociale en culturele reproductieprocessen). Maar er zijn nog veel meer perspectieven van waaruit ze bestudeerd kunnen worden: neurologische, medische, psychiatrische, et cetera. Sinds de pedagogiek zich getransformeerd heeft in wat we de pedagogische wetenschappen noemen, wordt opvoeding, onderwijs en vorming vanuit meerdere perspectieven bestudeerd. De afgelopen jaren kreeg het psychologisch perspectief daarbij gaandeweg een grote betekenis. Het gevolg was dat beleidsmakers pedagogen gedragswetenschappers zijn gaan noemen en opvoeding en onderwijs (vorming verdween naar de zijlijn) in belangrijke mate als vormen van gedragsregulering zijn gaan beschouwen; soms gingen pedagogen dat zelf ook doen ... Maar zet het psychologisch perspectief de pedagoog niet op het verkeerde been?

‘De wetenschap manipuleert de dingen en ziet ervan af hen te bewonen.’ Met deze zin begint de Franse fenomenoloog Maurice Merleau-Ponty zijn Oog en geest (1996, p. 15). Wetenschappers, zo stelt hij, onderzoeken de werkelijkheid vanuit ‘eigen modellen’; de dingen die ze van daaruit onderzoeken zijn niet alleen gemanipuleerde, maar ook gemeten dingen. En dat is de reden dat de wetenschap slechts zelden in contact treedt met ‘de actuele wereld’ (ibidem). Ze onderzoekt de wereld, maar bewoont haar niet.

Voor Merleau-Ponty is het bewonen van de wereld cruciaal. Om haar te leren kennen, zal men de wereld eerst moeten bewonen. Het Franse woord bewonen (habiter) is afgeleid van het Latijnse habitare. Het Latijnse (maar ook Nederlandse en Franse) habitus is er verwant aan. Habitus betekent houding, instelling, een bepaalde toestand van lichaam en geest. De mens bewoont de wereld vanuit de houding die hij in en vanuit de wereld inneemt. Wereld en mens zijn op elkaar betrokken. De mens is, zegt Merleau-Ponty, een wezen dat zich richt ‘naar de wereld’ (Merleau-Ponty, 1997, p. 30). En dat betekent dat de mens zichzelf slechts in en vanuit de wereld kan kennen.

Dit artikel introduceert de fenomenologie als een methode om toegang te krijgen tot hoe mensen hun wereld bewonen. In tegenstelling tot de gangbare wetenschap ziet de fenomenologie ervan af ‘dingen te manipuleren en te meten’. Het artikel licht de fenomenologie toe aan de hand van een onderzoek1 dat van september 2015 tot en met juni 2018 gedaan is naar de manier waarop mbo-leraren de onderwijsruimten bewonen waarin ze zich – met hun studenten en collega’s – dagelijks bevinden. 

Adolescenten dienen te beschikken over een goede mentale gezondheid, omdat hun psychisch welbevinden van invloed is op tal van factoren in hun leven nu, en later. Ten eerste is het ervaren van levensgeluk, het hebben van een positief zelfbeeld, en een goede stemming belangrijk om de adolescentie goed te kunnen doorlopen. Immers, de adolescentiefase stelt jongeren voor allerlei uitdagingen in hun ontwikkeling, zoals het uitbreiden van hun sociale rollen en het leren uitoefenen van meer autonomie in hun leven, alsook het kunnen presteren op educatief vlak (Lerner & Steinberg, 2009b). Daarnaast worden jongeren in deze levensfase ook verondersteld een prettige interactie met hun leeftijdsgenoten en met hun ouders te realiseren, en hun schoolloopbaan succesvol te doorlopen (Lerner & Steinberg, 2009a). Indien er in deze periode ernstige psychische en psychosociale problemen en klachten ontstaan, zoals een depressieve stoornis, zelfbeschadiging of suïcidale gedachten, vormt dit dus een ernstige belemmering voor het doorlopen van een normale ontwikkeling voor jongeren. Ten tweede blijkt bovendien uit onderzoek dat depressieve stoornissen, zelfbeschadiging en suïcidaliteit ook belangrijke voorspellers zijn van psychische problemen, middelenmisbruik en moeite bij arbeidsmarkt-deelname in de (jong)volwassenheid (Jaycox et al., 2009; Quiroga, Janosz, Bisset, & Morin, 2013).

Zowel in Nederland als in Vlaanderen zit een niet gering deel van de jongeren echter niet goed in hun vel. Ongeveer 12.6% van de adolescenten van 13-17 jaar oud (geschatte life-timeprevalentie) heeft last van een depressieve stemming of stoornis, en bij de leeftijdsgroep van 18 tot en met 24 jaar loopt dit zelfs op tot circa 15.5% (zie onder meer de Trails studie). Een depressie uit zich vooral in somberheid, en er niet meer in slagen om ergens meer plezier te beleven of energie te hebben om dingen te doen. Depressieve stoornissen komen bovendien relatief veel voor bij jongeren ten opzichte van andere stoornissen (Kessler, Petukhova, Sampson, Zaslavsky, & Wittchen, 2012). Recente bevindingen geven extra reden tot zorg: Longitudinaal onderzoek onder Nederlandse scholieren laat zien dat adolescente meisjes sinds 2013 significant hoger scoren op allerlei indicaties voor psychische problemen dan de jaren daarvoor, en dat deze stijging zich door heeft gezet in 2017. Het sterkst geldt dit voor de categorie ‘emotionele problemen’. Hoewel er over de achtergronden van depressie bij jongeren in het algemeen regelmatig studies zijn verschenen in de laatste decennia, weten we nog weinig over jongeren die juist extra kwetsbaar lijken voor depressie, zoals migrantenjeugd, jongeren met een licht verstandelijke beperking, en seksueel- of gender diverse jeugd. Er is meer kennis nodig over depressiviteit in deze groepen en over hoe ouders en andere opvoeders, alsook professionals een bijdrage kunnen leveren aan preventie van of hulp bij een depressieve stoornis bij jongeren.

Adolescenten dienen te beschikken over een goede mentale gezondheid, omdat hun psychisch welbevinden van invloed is op tal van factoren in hun leven nu, en later. Daarnaast worden jongeren in deze levensfase ook verondersteld een prettige interactie met hun leeftijdsgenoten en met hun ouders te realiseren, en hun schoolloopbaan succesvol te doorlopen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen zit een niet gering deel van de jongeren echter niet goed in hun vel.

Seksuele minderheidsjongeren zijn jongeren die zichzelf lesbisch, homoseksueel of biseksueel (LHB) noemen, maar ook jongeren die zich (nog) niet zo noemen, maar wel seksuele en/of romantische gevoelens ervaren voor seksegenoten (‘same-sex attraction, SSA). Veel eerder onderzoek laat zien dat seksuele minderheidsjongeren meer psychische problemen rapporteren dan hun heteroseksuele leeftijdgenoten. Zo laat een meta-analyse onder veelal Amerikaanse jongeren zien dat er grote verschillen zijn in suïcidaliteit tussen LHB jongeren en hun heteroseksuele leeftijdgenoten (Marshal et al., 2011). Dit is ook terug te zien in Nederlands onderzoek: In een onderzoek dat uitgevoerd werd door het Sociaal Cultureel Planbureau bleek onder de 274 deelnemende LHB-jongeren (gemiddelde leeftijd van 16 jaar) dat respectievelijk 63.9% en 12.8% suïcidale gedachten en zelfmoordpogingen te rapporteren (Van Bergen, Bos, Van Lisdonk, Keuzenkamp, & Sandfort, 2013). Deze percentages zijn hoger dan die uit een representatief Nederlands bevolkingsonderzoek onder jongeren (18-24 jaar; seksuele oriëntatie niet getoetst), waaruit bleek dat 10.3% suïcidale gedachten rapporteerde en 2.2% een suïcide poging had ondernomen (Ten Have, Van Dorsselaer, Tuithof, & De Graaf, 2011).

Gender non-conforme jongeren zijn jongeren met een gender expressie die meer overkomsten vertoont met de andere sekse (bijv. jongensachtige meisjes; D’Augelli, Grossman, & Starks, 2006). Onderzoek uit het buitenland, veelal Amerika, laat ook zien dat gender non-conforme jongeren meer psychische problemen rapporteren dan jongeren die meer conformeren aan genderrolverwachtingen (D’Augelli et al., 2006; Friedman, Koeske, Silvestre, Korr, & Sites, 2006; Roberts, Rosario, Slopen, Calzo, & Austin, 2013). Uit representatief Nederlands bevolkingsonderzoek blijkt ook dat gender non-conforme jongeren een fors lagere psychische gezondheid bezitten dan jongeren die meer gender conform zijn. Zo rapporteert bijvoorbeeld 27% van de gender non-conforme jongeren dat zij somber of depressief zijn ten opzichte van 8% van de gender conforme jongeren (Van Beusekom & Kuyper, 2018).

Een suïcidepoging is een van de sterkste voorspellers voor het komen te overlijden door suïcide. Het Trimbosinstituut rapporteerde dat 2.2 procent van de jongvolwassen Nederlanders (tussen de 18 en 24 jaar) aangaf ooit een suïcidepoging te hebben ondernomen (De Graaf, Ten Have, Tuithof, & Dorsselaer, 2011). Adolescenten die eerder een suïcidepoging hebben ondernomen hebben een 10-60 keer zo groot risico om te overlijden door suïcide (Bridge, Goldstein, & Brent, 2006). Inzoomend op de randstad en op een wat jongere groep, toonde bijvoorbeeld de GGD Amsterdam (Van Vuuren, Stegeman, Van Dieren, Verhagen, & Van der Wal, 2011) aan dat 3 procent van de tweedeklassers (13-14 jaar) op de Amsterdamse middelbare scholen een suïcidepoging achter de rug heeft. Zowel de Trimbos studie als de inventarisatie van de GGD Amsterdam betroffen zelfrapportages door jongeren. Voor zover ons bekend zijn er geen landelijke of stedelijke cijfers bekend met tellingen in ziekenhuizen over suïcidepogingen van Nederlandse jongeren, bronnen die meer zekerheid zouden kunnen geven over de vraag naar de medische ernst van suïcidepogingen. Internationaal laat een in de Verenigde Staten (Plemmons et al., 2018) over de laatste jaren een stijging zien in het aantal aanmeldingen van adolescenten bij de spoedeisende hulp na een suïcidepoging.

Door de toenemende diversiteit van de leerlingenpopulatie wordt de dagelijkse onderwijspraktijk voor leraren steeds complexer en neemt het aantal pedagogische vragen toe (Klaassen & Maslovaty, 2010; Korthagen, 2010). Leraren moeten in hun interacties met leerlingen vaak ‘in het moment’ keuzes maken hoe te handelen en daarbij een inschatting maken of ‒ en hoe deze keuze zal bijdragen aan de doelen van onderwijs, aan de ontwikkeling van de leerlingen, het belang van leerlingen en medeleerlingen, en het curriculum. Deze afwegingen worden beïnvloed door de eigen opvattingen en gaan vaak gepaard met vragen en twijfels zoals: wat is goed om te doen in deze specifieke situatie? Tevens wordt van leraren verwacht dat zij afstemmen op de diversiteit van elke leerling om alle leerlingen optimale en gelijke ontwikkelingskansen te bieden (Onderwijsraad, 2017). Het handelen van leraren is hiermee te kwalificeren als een morele activiteit, in die zin dat leraren proberen om op een eerlijke en juiste manier tegemoet te komen aan de diversiteit van hun leerlingen.

Niemand snijdt zichzelf zomaar met een glasscherf in zijn been. Of brandt met een sigaret rondjes in haar arm. Toch zijn er wereldwijd mensen, jong en oud, die hun lichaam op de een of andere manier beschadigen. Dit gedrag komt voor onder jongeren en volwassenen, onder de algemene populatie en de klinische populatie, onder mensen met een psychiatrische stoornis, met een verstandelijke beperking en bij mensen zonder stoornis of beperking (Hawton, Rodham, & Evans, 2006; Luiselli, 2009). Na het definiëren van zelfbeschadiging wordt ingegaan op de prevalentie onder jongeren in de algemene populatie. Daarna worden de resultaten van een onderzoek gepresenteerd waarbij de volgende vraag centraal stond: Hoe verloopt het proces van het verminderen of stoppen van zelfbeschadiging bij mensen (in een psychiatrische setting) die zichzelf in het verleden ernstig beschadigd hebben? Respondenten in dit onderzoek zijn volwassen, echter op één na zijn allen gestart met zelfbeschadiging toen zij heel jong waren, gemiddeld 11 jaar. In de discussie zal ingegaan worden op de betekenis van dit onderzoek voor jongeren die zichzelf beschadigen.