De publieke betekenis van pedagogisch denken en handelen

In deze bijdrage wordt een alternatieve invulling gezocht voor de publieke rol die lichamelijke opvoeding (verder L.O.) of bewegingsonderwijs vandaag kan hebben. In tegenstelling tot het heersende discours dat L.O. een plaats wil geven omwille van de socialiserende en gezondheidsbevorderende mogelijkheden die dit vak biedt, betoog ik dat de specifiek educatieve waarde ervan elders ligt. In bewegingssituaties kunnen we een radicale gelijkheids- en gemeenschapservaring ondergaan die tegelijk een educatieve ervaring is: bestaande (hiërarchische) posities en identiteiten verliezen hun betekenis en zo wordt een onbestemde en onvoorziene toekomst mogelijk. Deze manifestatie van de democratie van het vlees is storend ten aanzien van elke opvoedkundige ordening en daarom is het tevens begrijpelijk waarom L.O. slechts een marginale aandacht krijgt. In het volgende sta ik eerst stil bij de vrees voor het lichamelijke die een constante lijkt te zijn binnen de pedagogische wereld. Vervolgens probeer ik aan te tonen dat diezelfde vrees tot uiting komt in de verschillende visies over de publieke rol van L.O. die vandaag bestaan. Na een uiteenzetting over de democratische dimensie van het vlees, tracht ik tenslotte te verhelderen hoe het samen bewegen op school een educatieve lichaamservaring inhoudt.

Het begrip ‘de pedagogische relatie’ is door Langeveld geïntroduceerd als belangrijk criterium om opvoeding te kunnen onderscheiden van andere vormen van menselijke interactie en beïnvloeding. De pedagogische relatie is ook wel gezien als startpunt van alle opvoeding: daar begint het mee. In de theoretische pedagogiek is het begrip ‘pedagogische relatie’ met name uitgewerkt voor de opvoeding in de gezinssituatie, dus tussen het kind en zijn ouder, maar ook voor de relatie tusen leerling en leerkracht, bijvoorbeeld door Stellwag (1970). Sinds een tiental jaren wordt in Nederland ook de kinderopvang gezien als domein waarbinnen wordt opgevoed. Dit is onder andere zichtbaar in de landelijk geaccepteerde pedagogische basisdoelen van de kinderopvang, namelijk het bieden van fysieke en emotionele veiligheid, socialisatie in gebruikelijke omgangsvormen en het bieden van een breed scala aan ontwikkelingsmogelijkheden. Hoewel Garske (2003) spreekt over de kinderopvang als het vierde socialisatiemilieu (naast gezin, school en vrije tijd), zouden we gelet op bovenstaande basisdoelen ook kunnen zeggen dat de kinderopvang vooral datgene moet bieden wat de ideaaltypische gezinsopvoeding ook biedt. Hoewel deze basisdoelen aanvankelijk geformuleerd zijn met het oog op de opvang van jonge kinderen (0 tot 4 jaar), worden ze ook gebruikt voor de buitenschoolse opvang van basisschoolleerlingen (4 tot 12 jaar). Als in beide domeinen sprake is van
opvoeding, dan zou er ook sprake moeten van een pedagogische relatie tussen groepsleiding (pedagogisch medewerker) en kind.

Als er binnen het domein van opvoeding, onderwijs en vorming één tendens is die niet kan worden ontkend, dan is het wel dat het pedagogische denken en handelen de laatste jaren steeds meer aan een proces van toenemende technologisering onderhevig is geworden. Hiermee wordt bedoeld dat het antwoord op pedagogische vragen en dagdagelijkse probleemsituaties tegenwoordig niet alleen op voorhand vast lijkt te liggen, maar ook dat het steeds meer zogenaamde experts zijn die aanspraak maken op het correcte en effectieve antwoord op deze problemen. Ondanks het persistente karakter van deze evolutie hebben zowel wijsgerig als historisch pedagogen zich steeds ingezet om er een kritisch weerwoord tegen te vinden. Eén van die weerwoorden, namelijk ‘het publieke’, werd het centrale thema van de Landelijke Pedagogendag 2009. Uit de verschillende in deze bundel opgenomen bijdragen blijkt enerzijds duidelijk dat de notie van ‘het publieke’ een krachtdadig instrument is om de reductie van het pedagogisch denken en handelen tot een verzameling van eenvoudig toe te passen technieken in vraag te stellen. Anderzijds tonen de verschillende bijdragen ook dat we niet kunnen spreken over hét publieke, maar dat er eerder sprake is van een continuüm van perspectieven waarbij het publieke nu eens gelijkgesteld wordt aan de publieke ruimte waarbinnen jongeren voorbereid moeten worden op het leven in de samenleving en dan weer verduidelijkt wordt als die ruimte waarbinnen bepaalde maatschappelijke structuren en denkpatronen bevraagd en ontmoetingen met het andere mogelijk worden.

Het vertrekpunt van deze tekst vormt Jean Luc Nancy’s tekst Le regard du portrait waarin hij de idee oppert dat in het portret het subject letterlijk op het spel staat, of anders gezegd het altijd al op het spel staan van het subject precies in en met het portret wordt uitgedrukt. Vandaag wordt er in toenemende mate gebruik gemaakt van visueel beeldmateriaal in onderzoek onder de noemer image based research. In antwoord op deze recente belangstelling en geïnspireerd door Nancy’s idee wil ik in deze bijdrage de mogelijkheid verkennen van een image based research-benadering die zich onderscheidt van epistemologie en methodologie. In eerste instantie wil ik aangeven dat in het huidige discours rond image based research, visuele beelden in toenemende mate worden ingezet om de reflectie op het eigen handelen te bewerkstelligen – in termen van zelfbeeld, zelfgevoel, zelfbewustzijn en zelfkennis. In deze benadering wordt het visuele beeld met andere woorden ingezet als resource om kennis over zichzelf te verwerven en zichzelf oneindig te versterken. Ik zal aangeven dat zich precies doorheen deze image based researchbenaderingen een bepaalde signatuur van het beeld (en ook van het kijken naar het beeld) heeft gescherpt die zich van het publieke of singuliere karakter ervan onttrokken. In tweede instantie zal ik wijzen op een andere inzet van image based research: een inzet waarbij het beeld niet zozeer het zelf versterkt, maar bloot stelt of op het spel zet. Om dit te doen, zal ik in de lijn van Nancy een onderscheid maken tussen het portret dat in scène wordt gezet en het autonome portret. Terwijl het eerste expliciet tot doel heeft kennis te verwerven over de wereld, de ander en zichzelf, is het tweede vooral een uitnodiging om (als onderzoeker) op te kijken.

In zijn Scholen maken mensen noemt de Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld de school een amfibie, een amfibie tussen de generaties. Volgens Langeveld is de school een ‘tussen’; de school is niet alleen een schakel tussen de generaties, maar ook tussen het gezin en de maatschappij. “Het kind heeft een school nodig om te leren wat het thuis maar bij uitzondering leren kan”, schrijft Langeveld (1967, p. 13). In de school wordt het kind in een bepaalde cultuur ingeleid, in een bepaalde gemeenschap. Het gezin kan dat niet. Daartoe beschikt het noch over de middelen, de deskundigheid of de tijd. Maar belangrijker nog: het gezin is daarvoor te specifiek, te marginaal ook. Opvoeden is een vertaling van het Latijnse educatio, dat teruggaat op educare en educere. Educare betekent grootbrengen, educere uittrekken en wegvoeren. Het gezin kan grootbrengen, maar uittrekken en wegvoeren kan het niet. Daar is een school voor nodig. De school leidt kinderen een wereld binnen die met anderen, niet alleen gezinsgenoten, maar ook buitenstaanders, wordt gedeeld; ze bereidt hen voor op een leven in de maatschappij, een leven buiten het gezin. Langeveld benadrukt dat de school “noch aan de ouders noch aan de staat volledig dienstbaar” is (Ibid.). Van beide zal zij krediet moeten krijgen om haar werk goed te kunnen doen. Langeveld breekt een lans voor de relatief autonome school. Kinderen de wereld inleiden kan alleen als de school speelruimte krijgt. Krijgt de school die niet dan wordt haar werk moeilijk, zo niet onmogelijk.

Als instrument van het onderwijsbeleid kennen gelijke onderwijskansen een lange voorgeschiedenis. Vooral sinds de jaren zestig wordt dit standaardbegrip binnen de onderwijssociologie ingezet als een beleidsstrategie om sociale problemen aan te pakken. Maar de stem klinkt niet zo eenduidig als misschien wel lijkt: men hanteert het begrip gelijke onderwijskansen binnen de meest diverse discoursen met heel uiteenlopende invullingen. Een beknopt overzicht van deze opvattingen lijkt op zijn plaats om zicht te krijgen op de thematiek (voor een uitgebreide analyse zie o.a. Westen, 1997 en Nash, 2004). Deze bijdrage staat stil bij vier opvattingen: de meritocratische, de distributieve en de sociale gelijkheid die een bepaalde opvatting over de samenleving als uitgangspunt nemen om gelijke kansen vorm te geven, en de individu-georiënteerde gelijkheid die de belangen van het individu centraal stelt. Een tweede paragraaf focust op de relatie tussen gelijke onderwijskansen en het recht op onderwijs, die de spanning oproept tussen ‘het private’ en ‘het publieke’. De vragen op welke wijze de overheid gestalte dient te geven aan haar verantwoordelijkheid om deze gelijke kansen te realiseren en welke belangen bij de vormgeving van onderwijs centraal dienen te staan, zijn hier aan de orde. De zoektocht naar de publieke betekenis van pedagogisch denken en handelen leidt langs een doelgroep die de doelstellingen van gelijke kansen en het recht op onderwijs op fundamentele wijze aan de orde stelt: kinderen zonder wettig verblijf. De voortdurende nood aan contextualisering bij pedagogisch handelen blijkt uit het voorbeeld en brengt ons bij een ander spanningsveld: dat tussen regels en wetten die duidelijkheid willen scheppen, en tegelijk onoverkomelijk onderhevig zijn aan verschillende interpretaties. Reflectie over de verhouding tussen juridische en pedagogische vormen van rechtvaardigheid leidt in de slotbeschouwing tot wat een ‘pedagogisch betekenisvolle’ invulling van het recht op onderwijs kan zijn. Tenslotte wordt de plaats van de pedagoog in dit verhaal belicht.

In De wereld van het jonge kind, het mooie praktijkblad dat tegen de trend van het moment in probeert iets van de kennis van en kunde voor de kleuterklas overeind te houden, mijmert Piet van der Ploeg in zijn column na over wat hij op een wandeling van Niezijl naar Niehove op het pad zag liggen: “een dode kikker, nog één..., drie! Was ik nog een jongetje, ik had ’t morgen aan de juf verteld”. Juf 1 kijkt de jongen indringend aan en zegt: “Wat zielig, Piet, een dode kikker”, laat een stilte vallen, terwijl ze hem vorsend blijft aankijken, “drie dode kikkers. En jij was helemaal alleen?” Juf 2 vraagt geïnteresseerd hoe de jongen wist dat het kikkers waren. Waren het geen dikke torren? “Waar zag je dat aan?” En, nog wat verder doordenkend: “Waarom dacht je dat ze dood waren? Hielden ze zich niet uit angst doodstil?” Alleen juf 2 doet aan onderwijs, volgens Van der Ploeg, want onderwijzen is geen therapie, in zoverre is hij het eens met Ad Verbrugge en zijn Stichting Beter Onderwijs Nederland (BON). Om vervolgens los te branden met kritiek op een recent artikel van Verbrugge in NRC Handelsblad: gepolemiseer en gekarikaturiseer dat onbruikbare dichotomieën in de hand werkt, zoals de tegenstelling tussen leerkracht- of kind-centraal onderwijs. Zijn slotsom: de beste juf zou zeggen: “Piet, neem morgen zo’n dode kikker mee, dan gaan we die samen bestuderen” (Van der Ploeg, 2007). Mijns inziens maakt Van der Ploeg zelf van Verbrugge weer een karikatuur. In zijn plenaire lezing op de Landelijke Pedagogendag in 2007 in Groningen gaf Verbrugge een mooie uiteenzetting van een Aristotelisch vormingsbegrip1. Daar werd duidelijk dat hij niet de leraar centraal stelt ten koste van leerling, wat overigens in het Nederlandse debat over het onderwijs de laatste tijd helaas wel vaak gebeurt. En niet zelden beroept men zich dan op het eerste ‘kernpunt’ op de website van de stichting BON: “geef de leraar zijn vak terug”.2 Maar óf leerkracht óf leerling centraal stellen, is uitgaan van een valse  tegenstelling. Als Verbrugge c.s. leraren hun vak terug willen geven, blijkt dat bij nader toezien alles te maken te hebben met waar het om draait in vorming – dus in het leren van leerlingen. In deze bijdrage worden deze ideeën over onderwijs en vorming nader bekeken. Na Verbrugge worden enkele verwante ‘dwarse denkers’ besproken – dwars omdat ze tegen vanzelfsprekendheden van vandaag in denken.

Technologisering van het pedagogisch denken en handelen
In een interview met het weekblad Knack liet de politicologe Chantal Mouffe recent onder meer het volgende optekenen:

Politieke kwesties zijn hoe langer hoe meer technische kwesties geworden. In plaats van politici lijken het steeds vaker de experts die het moeten oplossen. En dat is uiteraard geen goede zaak. De democratie kan niet zonder conflict. (De Ceulaer, 2009, p. 61)

De redenering die Mouffe in dit interview maakt over politiek gaat mutatis mutandis ook reeds geruime tijd op voor het domein van opvoeding, onderwijs en vorming. Men kan immers moeilijk ontkennen dat een technologische rationaliteit hoe langer hoe meer de kern van het pedagogisch denken en handelen is gaan uitmaken. Voorbeelden hiervan zijn legio en deze zijn zowel in de dagelijkse praktijk als in het domein van de politieke besluitvorming duidelijk terug te vinden.

Moorden door leerlingen in hun eigen scholen gepleegd roepen waarom-vragen op. Deze vragen worden uiteenlopend beantwoord. Vooral de huidige computer-game cultuur en de beperkte communicatie tussen kinderen en opvoeders krijgen de schuld. De ontwikkelingspsycholoog Koops verklaart het moorden vooral vanuit het huidige pedagogische denken dat meer aandacht heeft voor empirische ontwikkelingspsychologische ambities dan voor normatieve opvoedingsdoelen. Het perspectief van ‘de volwassenheid’ als opvoedingsdoel zou ontbreken. Dat leidt tot een mankerende volwassenheid. Na een korte verkenning van verklaringen voor moordend geweld van scholieren, gaat deze bijdrage in op de verklaring van Koops. Hij wijst op het ontbreken van op de volwassenheid gerichte pedagogisch normatief-ethische doelen. Zulke doelen werden met name door Herbart en Langeveld gesteld. Daarom gaat deze tekst in op hun visies op opvoeding. Omdat de wijsgeer Kant de inspirator was van Herbart, wordt zijn visie op opvoeding daarbij meegenomen. Er wordt aandacht besteed aan Langevelds visie op het opvoedingsdoel van de ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ en aan zijn adagium dat de ontwikkelingspsychologie bovenal ‘pedagogisch’ behoort te zijn. Dit laatste daar Koops, als gecharmeerd van Langevelds adagium, de huidige pedagogen verwijt ten koste van aandacht voor opvoedingsdoelen te eenzijdig te leunen op epistemologisch realistische methoden. Daarbij komen de moeizame pogingen van Bijl, die trachtte het opvoedingsdoel volgens Langeveld in leerplanontwerpen te verbijzonderen, ter sprake. Vervolgens wordt ingegaan op het optimistisch doch naïef stellen van onderwijsdoelen zoals gebruikelijk is in politieke opvattingen geworteld in een social engineering perspectief. Zulke doelen blijken, wegens ontbreken van normatief ethische perspectieven, ver verwijderd te zijn van opvoedingsdoelen zoals Herbart en Langeveld die zagen. Tot slot wordt in de discussie aangesloten bij de wens van Koops om in de pedagogiek opvoedingsdoelen weer op de agenda te plaatsen. Daarbij wordt gesignaleerd dat zo’n agendering in het huidige pedagogische veelstromenland zeker tot een stevige discussie zal leiden.

In de programmabeschrijving voor de veertiende Landelijke Pedagogendag wordt opgemerkt dat privatisering in de samenleving de maatschappelijke en publieke betekenis van het onderwijs onder druk zet. Ja, zelfs dat burgerschapscompetenties louter begrepen dienen te worden als tegemoet komend aan individuele belangen en private interesses. Dat mag dan zo lijken, maar daarmee is naar mijn mening niet het gehele pedagogische verhaal in het sociale en publieke domein verteld, noch volledig recht gedaan aan de rol en functie van burgerschapsvorming in scholen anno 2009. Als namelijk in pedagogische zin ergens de maatschappelijke en publieke betekenis van scholen voor primair en secundair onderwijs in tot uitdrukking gebracht wordt, dan geldt dat in Nederland voor de sinds februari 2006 door de overheid expliciet verlangde burgerschapsvorming in de Wet “Bevordering Actief burgerschap en Sociale Integratie”.

Het onderwijs moet alle jongeren de kans geven het uiterste uit zichzelf te halen. Dat is niet makkelijk. De wereld van nu verandert snel en om sterk en weerbaar te zijn moeten jonge mensen in de eerste plaats voldoende basisvaardigheden hebben en bovendien hun persoonlijke talenten kunnen ontplooien. Dit is niet alleen van persoonlijk belang voor de leerlingen, maar er is ook een groot maatschappelijk belang voor de samenleving die moet kunnen berusten op een sterke kennisbasis. Het kennisniveau van een samenleving is de belangrijkste bron voor duurzame welvaartsgroei. (Plasterk, 2008, p. 1)

Zo zette de PvdA (Partij van de Arbeid) minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Plasterk begin december 2008 in een brief aan de Kamer zijn ambitie voor het onderwijs uiteen. Hij wees op het grote maatschappelijk belang van onderwijs en koppelde dat aan welvaartsgroei. In de jaren zeventig van de twintigste eeuw zette de toenmalige onderwijsminister en partijgenoot van Plasterk, Van Kemenade, zijn ambitie voor het onderwijs uiteen in de zogeheten Contourennota. Ook deze bewindsman ging expliciet in op de maatschappelijke betekenis van het onderwijs, maar hanteerde andere begrippen. Volgens Van Kemenade had het onderwijs nadrukkelijk de opdracht nieuwe maatschappelijke verhoudingen en meer gelijkwaardigheid in de samenleving te bewerkstelligen.

Voor het structureren en begrijpen van het sociale is het onderscheid en de tegenstelling tussen de domeinen van het ‘private’ en het ‘publieke’ fundamenteel. We gebruiken een hele reeks van begrippen om dit verschil te articuleren, en de termen van elk van deze opposities zijn onderling zeker geen synoniemen, maar toch wel verwant. Het private staat aan de kant van: het intieme, het informele, het familiale, en wordt doorgaans verbonden met de metafoor van ‘binnen’, en van Eigenraum. Het publieke gaat mee met het gemeenschappelijke, het sociale, de samenleving, het maatschappelijke, het collectieve, het officiële, en deze termen verwijzen doorgaans op de één of andere wijze naar ‘buiten’, naar het ‘openbaar domein’. Een traditioneel model om de verhouding tussen de domeinen van het private en het publieke te denken is dat van de in elkaar gelegde kringen. Rond het ‘punt’ dat een individu voorstelt trekken we ‘intieme kringen’ die de sfeer van het private en het familiale begrenzen; deze private kleine kringen situeren zich dan binnen wijdere, sociale, gemeenschappelijke ruimtes, die dan op hun beurt opgenomen zijn in nog grootschaliger verbanden, nog grotere ‘kringen’. De meer omvattende ruimtes worden telkens bewoond door een méér groter ‘wij’, dat de kleinere sociale verbanden incorporeert: ik/wij leven in ons huis, een groep van kleine wij’s leven in ‘onze’ straat of onze buurt en onze stad, en vormen de gemeenschappen die leven in
onze regio, ons land, ons Europa, en onze Wereld…

In het publieke domein worden kinderen en jongeren geconfronteerd met allerlei soorten idealen. Zo schotelen de diverse media vooral economische of materialistische idealen en schoonheidsidealen voor, die de dominante of doorsnee cultuur van onze samenleving weerspiegelen. We kunnen denken aan idealen van bezit en status die in (reality) soap series worden geëtaleerd, schoonheidsidealen en genderidealen in videoclips op televisiekanalen als MTV of TMF of materialistische idealen die reclames – zeker rondom Sinterklaas of de kerstdagen – proberen te verkopen. We verwachten dat op scholen, en ook in andere professionele opvoedingslocaties zoals de crèche en de naschoolse opvang, andere idealen worden aangeboden aan kinderen. Hier lijken juist pedagogische idealen dominant te moeten zijn. Maar wat zijn dan pedagogische idealen en waarin onderscheiden die zich van de andere genoemde idealen?
In deze bijdrage zal ik eerst beschrijven wat ik versta onder pedagogische idealen en na een korte toelichting van het onderscheid tussen ideale opvoedingsdoelen en ideale manieren van opvoeden zal ik betogen dat er één overkoepelend ideaal opvoedingsdoel is, namelijk optimale ontplooiing. Tevens zal ik laten zien dat optimale ontplooiing op haar beurt juist weer idealen nodig heeft. Nadat ik de samenhang tussen pedagogische idealen en optimale ontplooiing aannemelijk heb gemaakt, stel ik enkele kritische kanttekeningen aan de orde. Immers, het is nog maar de vraag of optimale ontplooiing wel zo ideaal is. Leidt een dergelijk opvoedingsdoel niet veeleer tot een vorm van perfectionisme die we juist zouden moeten vermijden en heeft het niet een zweem van elitarisme dat we verdacht zouden moeten vinden? Op basis van een negatief antwoord op beide punten, zal ik ten slotte voorstellen formuleren op welke wijze idealen in het pedagogische publieke domein, meer specifiek de school, zouden kunnen vigeren en ook een rechtvaardiging geven waarom pedagogische idealen daar ook thuishoren.

Als de veranderende publieke en maatschappelijke betekenis van het onderwijs als thema voorop wordt gesteld, dan ligt het enigszins voor de hand aandacht te besteden aan de universiteit en de veranderende verhouding tussen die universiteit en haar maatschappelijke omgeving. De universiteit, die in de twaalfde eeuw ontstond, zag zichzelf van meet af aan als studium generale. Met die taakomschrijving poogde de universiteit zich niet alleen te onderscheiden van het ‘particularistische’ onderwijs dat al door kloosterordes en bisdommen werd verzorgd. Aan de universiteit zouden in principe alle vormen van kennis aan alle leden van de maatschappij onderwezen moeten kunnen worden. Bovendien werd een universele ambitie uitgesproken: de geldigheid van haar kennisclaims overschreed lokale en regionale grenzen, als studium generale beoogde de universiteit voor de gehele maatschappij relevant te zijn. De universiteit beoogde universaliteit.

In de laatste decennia van de vorige eeuw is de bevolking in Nederlands aanzienlijk gevarieerd geworden. De immigratie van niet-westerse gezinnen sinds 1970 heeft daaraan in hoge mate bijgedragen (Scheffer, 2007). Het verzuilde Nederlandse onderwijs zag zich voor de vraag gesteld hoe daarmee om te gaan. De reacties waren divers. Enkele protestants-christelijke en katholieke scholen gingen naast het christendom ook aan de Islam een plek geven. Zij stelden zich daarbij ten doel om kinderen te leren omgaan met de verschillende levensovertuigingen op school en daarbuiten. Deze scholen hebben zich geprofileerd als ‘ontmoetingsschool’. Een specifieke uitwerking daarvan is de interreligieuze school, die vanuit pedagogische overwegingen aan Islam en aan Christendom een gelijkwaardige plaats toekende (Ter Avest, 2003, 2009). Daarnaast waren er scholen die zich sterker bewust werden van hun eigen christelijke identiteit en van islamitische leerlingen en hun ouders aanpassing aan de christelijke waarden en normen verlangden. Ondertussen waren moslims in 1987 begonnen met het stichten van eigen scholen (Wardekker & Miedema, 2001; Shadid & Van Koningsveld, 2008).