PIP 137

De samenleving polariseert, en de spanning die dit oplevert is terug te zien in de klas. Steeds vaker vinden studenten het lastig om zich in een groep te bewegen en gezamenlijk verantwoordelijkheid te dragen. In het onderwijs heeft de nadruk lang op individuele vrijheid en ontwikkeling gelegen en nog steeds zijn veel onderwijsvernieuwingen gericht op het individu. De waarden solidariteit en gelijkwaardigheid krijgen minder aandacht terwijl dit hard nodig is nu de democratie onder druk staat.

Halverwege de krokusvakantie loop ik op een verlaten militaire begraafplaats in Normandië. Tweeduizend witte grafstenen vullen het grasveld. Op de stenen staan de namen van Britten, Canadezen en Amerikanen met daaronder hun geboorte- en sterfdatum. De meesten zijn niet ouder geworden dan 20 jaar. In mijn familie-appgroep deel ik een foto van de begraafplaats waarop mijn vader reageert met de woorden: ‘Daar ligt onze vrijheid.’ Zijn bericht emotioneert me. Hoe ouder ik word, hoe dichterbij de Tweede Wereldoorlog en de impact ervan lijken te komen. De jonge mensen die ik colleges geef over morele vorming, burgerschap en maatschappelijke vraagstukken – hoe zouden zij naar vrijheid kijken? Zouden zij hun leven geven voor het voortbestaan van de democratie zoals die nu functioneert?

Artikel 1 van de Grondwet
Vaak wordt gedacht dat het opgroeien in een democratie ervoor zorgt dat je vanzelf leert naar democratische waarden te leven. In de klas zie ik echter dat er meer nodig is om een democratie in leven te houden die voor iedereen vrijheid en gelijkwaardigheid garandeert.
Bij de start van het vorige schooljaar, vlak voor de landelijke verkiezingen, vroeg ik aan ongeveer honderd tweedejaarsstudenten of zij gingen stemmen. Een groot deel van de studenten was op dat moment niet van plan naar de stembus te gaan. Het verbaasde me niet. Een paar jaar eerder projecteerde ik artikel 1 van de Grondwet op een smartboard en vroeg ik een klas wat het gelijkheidsbeginsel voor hen betekende. Meerdere studenten gaven aan dat ze artikel 1 een mooi uitgangspunt vonden, maar dat ze niet het idee hadden dat het over hen ging. Ze voelden zich alleen in onze samenleving, en niet gelijkwaardig aan anderen behandeld. Een jonge moslima vertelde dat ze zo vaak negatieve reacties kreeg op haar religie dat ze was opgehouden iets over de islam te vertellen. Haar klasgenote, die op vrouwen valt, vertelde dat zij zich vaak niet veilig genoeg voelde om open over haar vriendin te praten. En er waren zeker vier studenten die een te laag schooladvies hadden gekregen vanwege hun achtergrond en pas na meerdere diploma’s in deze klas waren terechtgekomen.

‘Longkanker is het directe gevolg van roken.’ Dit bericht uit de jaren vijftig van de twintigste eeuw veroorzaakte maatschappelijke onrust. Op verzoek van de regering onderzocht de Gezondheidsraad het verband tussen longkanker en tabak. In 1956 rapporteerde de raad ‘dat er inderdaad een associatie bestaat tussen longkankerincidentie en roken’. Een causaal verband werd betwijfeld. Om zware rokers niet te verontrusten en de tabaksindustrie te ontzien, luidde het advies een antirookcampagne alleen op de jeugd te betrekken.

Hoe nieuw was deze aandacht voor de gevaren van tabak voor de volksgezondheid en in het bij zonder voor de jeugd? Was dit het begin van een maatschappelijke discussie over de negatieve gevolgen van roken? En waren alleen medici een stem in deze discussie? Of kwamen pedagogen ook aan het woord?
Al aan het begin van de twintigste eeuw waarschuwden pedagogen voor de gezondheidsgevaren van tabak en nicotine, maar hun stem werd door de overheid niet gehoord. In zijn dissertatie De ontwikkeling van rookgewoonten bij de jeugd (1960) vermeldde sociaal geneeskundige Onno Fokkens dat er van 1907 tot 1924 op lagere scholen in Nederland enquêtes waren afgenomen naar de rookgewoonten van mannelijke leerlingen – voor vrouwen was roken ongepast –, geïnitieerd door de Bond van Nederlandsche Onderwijzers (BNO), met als doel het instellen van wettelijke regelingen om de jeugd van het roken af te houden. 
De gebruikte onderzoeksmethoden vertoonden, aldus Fokkens, nogal wat tekortkomingen. Er was een gebrek aan objectiviteit en in de vragenlijst kregen leerkrachten tendentieuze formuleringen voorgeschoteld, zoals: ‘[…] er wordt van uitgegaan dat roken een kwaad is dat beteugeld moet worden’. ‘Wij zullen hier echter niet nader op ingaan’, noteerde Fokkens, ‘daar slechts de bedoeling was aan te tonen dat aan de resultaten van deze reeks enquêtes niet te grote betekenis mag worden toegekend.’
Vakkundig en met gespeelde hoffelijkheid verwees hij het uitgebreide, meerjarige BNO-onderzoek naar de mestvaalt van de geschiedenis. Het was geen kritiek, aldus de sociaal geneeskundige, omdat van de personen die dit onderzoek hebben verricht niet mag ‘worden verwacht dat zij op de hoogte zouden zijn van sociologische onderzoeksmethoden die zich pas nadien hebben ontwikkeld’.
Alleen al om dit laatste zou het belangwekkend zijn geweest om de resultaten van het BNO-onderzoek juist wel in zijn studie te verwerken. Wat waren de bevindingen van zijn niet-academische voorgangers, ‘protowetenschappers’ van het eerste uur, op het terrein van rookgewoonten bij scholieren? Saillant detail: Fokkens’ proefschrift kwam mede tot stand met steun van de in 1953 opgerichte Stichting Tabakverwerkende Industrie. De vele voorgangers van deze tabakslobby hadden slechts één doel voor ogen: het vakkundig en zonder aanzien des persoons bewaken van de economische belangen van de tabaksindustrie. Al in de eerste alinea van de inleiding is de invloed van deze stichting aanwezig, als hij in één regel de recente wetenschappelijke onderzoeken samenvat die een relatie leggen tussen het roken van sigaretten en longkanker: ‘Voor de mening dat deze relatie als een oorzakelijk verband moet worden beschouwd bestaan krachtige argumenten, hoewel het bewijs niet geleverd is en waarschijnlijk ook niet geleverd zal worden omdat daarvoor experimenten met menselijke proefobjecten noodzakelijk zouden zijn, welke ethisch ontoelaatbaar zijn.’

Burgerschapsvorming, welke school is er niet mee bezig? De overheid heeft de burgerschapsopdracht aangescherpt en gepromoveerd tot een basisvaardigheid naast taal en rekenen. Daarin is veel aandacht voor het bevorderen van houdingen zoals verdraagzaamheid, duurzaamheid, ondernemendheid en betrokkenheid. Dit klinkt sympathiek, bijvoorbeeld vanuit bezorgdheid over polarisatie in de samenleving en de klimaatcrisis, maar is deze invulling van burgerschapsvorming wel pedagogisch verantwoord? 

Voor het beantwoorden van de vraag of de huidige burgerschapsopdracht wel pedagogisch verantwoord is, gaan we te rade bij het oudste model van de pedagogiek: de pedagogische driehoek, waarbij leraar, leerlingen en leerstof de hoekpunten vormen. We laten zien dat dit model, mits goed uitgewerkt, een kompas biedt om het onderwijs een koers te geven en op koers te houden. Vraag je vandaag de dag echter mensen naar de pedagogische driehoek, dan krijg je heel andere associaties dan waar het oorspronkelijke model voor stond. De een noemt de ‘gouden driehoek’: ouder, kind en leraar. De ander geeft de ‘driehoek van Stevens’ (ofwel de basisbehoeften van Deci en Ryan): autonomie, competentie en relatie, of de drieslag van Biesta: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie.

Het vergeten fundament van de pedagogiek
De oorspronkelijke pedagogische driehoek ‘leraar – leerling – leerstof’ is ten onrechte in de vergetelheid geraakt en vervangen door heel veel andere modellen. Deze alternatieven hebben gemeenschappelijk dat ze elk maar één aspect van de oorspronkelijke pedagogische driehoek belichten. Dit verklaart mede waarom er zo weinig overeenstemming is over de koers van goed onderwijs. De een zweert bij directe instructie. De ander verafschuwt dit en is van mening dat het gaat om de basisbehoeften van kinderen. Weer een ander gelooft heilig in leerlingparticipatie rondom maatschappelijke vraagstukken. De kracht van de pedagogische driehoek bestaat er nu juist uit dat het al deze eenzijdige benaderingen van onderwijs overstijgt en de positieve aspecten van deze eenzijdigheden op een dieper niveau weet te verbinden. Aan de pedagogische driehoek ligt een analyse van goed onderwijs ten grondslag die in de afgelopen twee eeuwen door algemeen pedagogen is aangescherpt. Onderwijzen is net als alle andere menselijke activiteiten doelgericht. Je wilt leerlingen iets waardevols laten leren. Onderwijzen veronderstelt dus altijd een drievoudige structuur: leraar, waardevolle inhouden en leerlingen. Er is pas onderwijsresultaat als er leerresultaat is, en leren moeten de leerlingen zelf doen. Leren is dus niet iets wat leerlingen overkomt, maar hoort een activiteit te zijn waar ze willens en wetens (doelbewust en doelgericht) mee bezig zijn. Als de leraar doelgericht leren van leerlingen wil bevorderen, dan zullen leerlingen allereerst in de gelegenheid moeten worden gebracht om dat wat waardevol is te leren.

Er is iets opvallends aan de hand in het basisonderwijs: scholen investeren steeds meer tijd en geld in de inzet van externe ondersteuners zoals jongerenwerkers, maatschappelijk werkers en schoolpsychologen. De pedagogische relatie tussen leerling en leerkracht staat hierdoor onder druk, stellen Windesheim-onderzoekers Rogier Kattenberg en Tessa de Wild. Is deze ontwikkeling wenselijk, als we willen inzetten op een stevige pedagogische basis in het onderwijs en daarbij willen werken vanuit de uitgangspunten van het normaliseren?

In het basisonderwijs houden steeds meer externe ondersteuners zich bezig met het welbevinden van leerlingen. Zij voeren gesprekjes met leerlingen en zetten interventies in. Daarnaast geven zij lessen over sociaal-emotionele thema’s, zoals een weerbaarheidstraining of kanjerles. Scholen vinden dit nodig, omdat zij menen dat de mentale gezondheid van leerlingen onder druk staat. Zij zien steeds meer kinderen die last hebben van psychische klachten zoals faalangst, ADHD of overprikkeling. En omdat leerkrachten zich niet bekwaam voelen om hiermee om te gaan noch de tijd hiervoor ervaren, wordt deze extra hulp met open armen ontvangen. Ook de overheid signaleert een toename aan psychische klachten bij kinderen en investeert vooral in preventie en vroegsignalering. Daarom stimuleert zij een krachtige samenwerking tussen jeugdhulp en basisonderwijs. Hiermee wordt de inzet van (een breed scala aan) ondersteuningsmogelijkheden in het basisonderwijs gerechtvaardigd. Zo stelt ook het NIP (Nederlands Instituut voor Psychologen) in een adviesbrief aan het ministerie van OCW: zet structureel in op het bespreken van mentale gezondheid op school. En ‘omdat leerkrachten dit niet altijd even makkelijk vinden, kunnen schoolpsychologen daarin ondersteunen’. Hoe eerder mentale problemen worden onderkend, des te groter de kans dat ongewenste medicalisering wordt voorkomen, zo klinkt de redenatie. 
Tegelijkertijd wordt er conform een van de doelen van de Jeugdwet (2015) in iedere gemeente juist gesproken over normaliseren, ontzorgen en demedicaliseren. Hoe verhouden deze ontwikkelingen zich tot elkaar? Nadat we dit doel van de Jeugdwet eerst verder uitwerken, gaan we aan de hand van de resultaten van vijf verkennende onderzoeken (zie kader hiernaast) in het basisonderwijs in op deze vraag.

Gelukkig komen er steeds meer goede ideeën over hoe te evalueren in het basisonderwijs. De aanhoudende kritiek op het te veel toetsen van leerlingen zorgt ervoor dat zowel in de praktijk als in de wetenschap meer aandacht komt voor formatief evalueren. Hierbij krijgen leerkrachten en leerlingen samen de ontwikkeling in beeld en verbinden ze leerprocessen inzichtelijk aan leerdoelen en concrete vervolgactiviteiten. Bea Pompert beschrijft in dit artikel hoe dat eruit kan zien in de praktijk en wat dat vraagt van de leerkracht en de leerlingen.

In groep 7/8 van leerkracht Laurens wordt gewerkt aan het thema ‘Survivallen doe je samen’. Laurens start met het maken van een halfopen planning voor een themaperiode van zes weken. Halfopen, omdat hij zijn leerlingen kansen wil geven op hun eigen inbreng en gezamenlijke verdieping. Welke ervaringen, ideeën en interesses maken het thema betekenisvol voor de groep? Halfopen, omdat het ontwerp voorzien wordt van doelen die Laurens belangrijk vindt. Betekenissen van leerlingen en doelen van de leerkracht komen bij elkaar.
Bij een brede bedoeling als leren samenwerken denkt Laurens aan samen beslissen, solidair zijn met elkaar en elkaar helpen. Kritisch en aandachtig handelen en daarbij onderzoekend te werk gaan komen ook aan bod. Specifieke wereldkennis, zoals geografische kennis over landschappen en klimaten en natuurlijke omstandigheden en de planten- en dierenwereld horen bij de gestelde doelen. Doelen voor taal worden genoteerd, zoals motivatie voor het lezen van complexe, informatieve teksten, en het kunnen vergelijken van verschillende schriftelijke bronnen om daarna een betogende tekst te schrijven. Deze doelen worden verbonden aan de thematische onderzoeksactiviteiten.

Een spannend verhaal als uitgangspunt
Nu het ontwerp klaar is, kan het thema de klas in. De leerkracht leest voor uit het boek Neergestort van Gary Paulsen. Een spannend verhaal over een jongen die door een ongeluk met een privévliegtuigje moederziel alleen in een dicht woud in Canada belandt. Hij moet zijn angst beheersen en zien te overleven. Laurens organiseert gesprekken over de gebeurtenissen in het verhaal. Er komen vragen aan bod: wat zou jij moeilijk vinden, wat zou jij doen, wat zou je moeten leren?

Pedagogen hoor je veel te weinig in het publieke en politieke debat, waarin zij juist nodig moeten opkomen voor het belang van het kind. Dat motiveerde Hanske Douwenga en Sophie Vermaning om, met andere pedagogen, in 2022 het Pedagogisch Collectief te starten. Saskia van Oenen interviewde hen over hun drijfveren, de activiteiten in dit collectief, en hun visie op het in 2023 verschenen Sectorplan voor de Hogere Sociale Studies dat die studies ook beter wil opschudden.

Jullie willen met het Pedagogisch Collectief het sociaalpolitieke bewustzijn aanwakkeren. Hoe strookt dat met het intussen verschenen Sectorplan voor de Hogere Sociale Studies, dat de identiteit van sociaal professionals als ‘sociaal veranderaar’ wil versterken?
Hanske: Het sluit zeker aan bij de sociaal-politieke rol en bij de identiteit van sociaal professionals, waar wij ook voor staan. In de uitwerking daarvan is het wel wat voorzichtiger dan waar wij als collectief op koersen. Ik mis de radicalere kritiek die je bij voorbeeld vindt in Sharon Stellaards proefschrift over ‘boemerangbeleid’, hoe we maar blijven doorbouwen op bestaande beleidspatronen, zodat de knelpunten daarin ook steeds terugkeren; kiezen blijven vullen zonder te kijken hoe de gaatjes erin komen.
Sophie: Dat sectorplan laat wel goed zien dat we nu onze identiteit kwijt zijn. Als sociaal werkers nemen we alle troep van de samenleving op ons, proberen die weer op de rails te krijgen: in plaats van zelf na te denken waar we eigenlijk voor staan. En wij als pedagogen hebben, meer dan in ander sociaal werk, vooral ook te staan voor de preventieve kant van de zaak, versus het curatieve dat nu zo overheerst. Sterker nog, eerder gold voor pedagogisch werk de drieslag algemeen-preventief-curatief. Er zijn ook wel pogingen om dat algemene, opvoeding in positieve zin, weer voorop te stellen. ‘Positief jeugdbeleid’ heette dat bijvoorbeeld zo’n vijftien jaar geleden, en nu weer ‘de pedagogische basis’. Maar wat staat dat toch steeds in de weg, denken jullie?
Sophie: Het beleid in alles is op snelle resultaten gericht, en dat past niet bij die basale algemene pedagogiek. Daar gaat het immers om langdurige ontwikkelingsprocessen, met voortdurend momenten om op bij te sturen. Resultaten op de langere termijn zijn in de huidige samenleving niet aantrekkelijk – je maakt er geen carrière mee. Om ergens geld voor te krijgen moet je altijd aantonen wat het op korte termijn oplevert, aan geld of bezuinigingen. Ook in opleiding en onderwijs is dat richtinggevend, met alle nadruk op snelle resultaten via methodisch-vooropgezette interventies. 
Hanske: Dat maakt het zo moeilijk om respect en geld te krijgen voor pedagogisch werk, waarin meetbare resultaten en direct rendement zoveel moeilijker zijn te benoemen. Daarom ontbreekt het de pedagogische sector ook aan lobbyisten die de politiek beïnvloeden, en dat is echt bizar. Want opvoeding – niet alleen in gezin, maar juist ook in kinderopvang, onderwijs, jeugdwerk – is zo’n belangrijk fundament voor de samenleving.

6 - Interview
Hanske Douwenga en Sophie Vermaning
Saskia van Oenen

12 - Pedagogiek
Praten met ongeneeslijk zieke kinderen
Ido Weijers

18 - Praktijk
De klas waar je leert solidair te zijn
Marte van den Hoed

24 - Achtergrond
De lange weg naar een rookvrije generatie Ruim honderd jaar tabakslobby en onderwijs
Jacques Dane

32 - Pedagogiek
De pedagogische relatie onder druk?
Rogier Kattenberg en Tessa de Wild

38 - Praktijk
Een voorbeeld van samen evalueren: de survivalgids
Bea Pompert

44 - Pedagogiek
De pedagogische driehoek als kompas voor het onderwijs
Fred Janssen, Jan Dirk Imelman, Wilna Meij er en Piet van der Ploeg

En verder,
3 Redactioneel - 23 In de jeugdhulp - 29 Vergeten woorden, vergeten praktijken? - 30 Kinderrechten - 37 Koops over onderzoek - 42 Kunststukjes - 49 iPiP - 50 Warm aanbevolen - 55 Agenda + Volgende keer + Service - 56 Opvoeden op school

Ouders van kinderen met een levensbedreigende ziekte vinden het vaak erg moeilijk om hier met hun kind over te praten. Vaak stellen ze het uit, terwijl het zo belangrijk is dat ze tijdig het gesprek aangaan, zowel voor het kind als voor zichzelf en andere gezinsleden.

Alle vragen die jij hebt zijn belangrijk. Ook al lijken ze nog zo gek, ze zijn niet gek! Blijf er niet mee rondlopen.’ Dit is een typerend fragment uit een recente tekst van een site speciaal voor kinderen bij wie een ongeneeslijke ziekte is vastgesteld. Kinderen en ongeneeslijke ziektes: dat is bij uitstek een gebied waar onze natuurlijke neiging om kinderen te beschermen juist contraproductief kan uitpakken. Eigenlijk weten we ons nauwelijks raad hoe hiermee om te gaan. Al onze aandacht in de opvoeding, verzorging en begeleiding van kinderen ligt immers op ontwikkeling, vooruitgang, groei. 
Steeds opnieuw blijkt uit onderzoek dat ouders, als hun kind door een levensbedreigende ziekte wordt getroffen, ermee worstelen hoe ze het daarover met hun kind kunnen hebben. Vaak schuiven ze het moment om er met hun kind over te praten bewust of onbewust voor zich uit. Hoewel deze reactie volstrekt begrijpelijk is, blijkt die allerminst in het belang van hun kind. Hoe moeilijk het voor ouders ook is om hierover met hun kind te praten, hier ligt juist een taak voor de ouders, begeleid en ondersteund door goed geëquipeerde professionals, om het kind te helpen via dit gesprek het gevoel van regie over het eigen leven zoveel mogelijk te behouden.

De ontwikkeling van de kinderpalliatieve zorg
Waarschijnlijk is de meest dramatische ervaring die ouders kan overkomen dat hun kind vreselijk lijdt en dat ze er machteloos bij staan en er niets aan kunnen doen. Dit doet nog eens extra pijn als het kind in die agonie overlijdt. Met name bij jonge kankerpatiënten is bekend dat de laatste periode voor het overlijden voor het kind extreem pijnlijk kan zijn. Zeker als die periode gepaard gaat met heftige benauwdheid en angst bij het kind kan dat voor de naasten tot langdurige traumatische ervaringen leiden. In reactie op deze ervaringen is de palliatieve zorg voor kinderen en hun gezin ontstaan.
Nog vrij recent, tegen het eind van de vorige eeuw, begon men zich alom in de kindergeneeskunde te realiseren dat er onvoldoende kennis bestond op het gebied van de zorg voor ongeneeslijk zieke kinderen. Steeds meer werd duidelijk dat het niet alleen gaat om het kind zo goed mogelijk te begeleiden, vanaf het moment dat duidelijk is dat het ongeneeslijk ziek is, maar ook de ouders en broers en zussen. Inmiddels komen in ons land jaarlijks 5000 tot 7000 kinderen en hun gezinnen in aanmerking voor palliatieve zorg. De meeste van deze kinderen zijn bij aanvang van het palliatieve traject jonger dan vijf jaar. Het palliatieve traject kan vervolgens kort duren, maar het kan ook vele jaren beslaan.