De pedagoog in de spotlights

Pedagogiekstudenten doen onderzoek. Wat dat betekent voor de opleidin­ gen en de praktijk, daar gaat dit hoofdstuk over. We laten ons daarbij inspi­ reren door een aantal kwaliteitsnormen die aan participatief jongerenonder­ zoek worden gesteld – een vorm van onderzoek die veel parallellen kent met het onderzoek in samenwerking met pedagogiekstudenten. We beschouwen onze ervaringen met onderzoek dat samen met studenten wordt gedaan en stellen een Deweyiaanse benadering voor. Dit leidt tot een aantal aanbevelin­ gen op het gebied van het curriculum, het verwachtingsmanagement en de oriëntatie van het praktijkonderzoek in samenwerking met de pedagogiek­ studenten.

Hoewel brede scholen op papier vaak een pedagogische visie hebben gefor­ muleerd, blijkt deze in de alledaagse afstemming tussen docenten, kinderlei­ders, welzijnswerkers en overige professionals in de brede school niet altijd sterk te leven. Ook met ouders is er vaak minder pedagogisch contact en part­ nerschap dan op papier wordt geambieerd. In Amersfoort wilden twee brede scholen van de Stichting Amersfoortse Brede Combinatiescholen (ABC) hierin verandering brengen. In samenwerking met onderzoekers van het lectoraat Participatie en Maatschappelijke Ontwikkeling (PMO) van de Hogeschool Utrecht zijn gedurende twee jaar onderzoek, participatie en pedagogische visieontwikkeling verenigd. Een belangrijke uitkomst van het traject is dat door het geven van een meer volwaardige positie van zowel professionals als ouders in het proces van pedagogische visievorming, het pedagogisch op­ groeiklimaat een impuls kan krijgen. Zowel onderzoek als activiteiten kunnen daaraan een bijdrage leveren.

Dit hoofdstuk bevat een pleidooi voor een bepaalde opvatting van pedago­ giek, namelijk een denken van en voor de praktijk, op basis van richting­ gevende idealen en dragende concepten. We laten in een historische excursie zien dat deze idealen en concepten diepe wortels hebben. In onze tijd van economisering, gerichtheid op opbrengsten en verwetenschappelijking lijkt de praktijktaal waarin deze idealen en concepten worden verwoord bijna ge­ heel verdrongen. De pedagogische wetenschappen zijn niet in staat gebleken een voor de praktijk relevante taal te ontwikkelen, daarvoor is de kloof tussen theorie en praktijk te groot. In de afgelopen paar jaar heeft het debat nieuwe impulsen gekregen door het verschijnen van een aantal boeken waarin deze thematiek centraal staat. Deze worden voor het voetlicht gebracht als signa­ len dat er een heropleving van de ‘klassieke’ pedagogiek als theorie van en voor de praktijk gaande is.

De pedagoog heeft er een nieuwe wereld bij waar hij actief moet worden: het virtuele milieu. Deze wereld heeft zich razendsnel ontwikkeld en de peda­ goog is niet meegegaan. De pedagogiek loopt achter in het opvoeden in en met dit milieu; met het zoeken naar nieuwe pedagogische waarden en deze uit te breiden naar dit virtuele milieu. Opvoeden is noodzakelijk, maar kinde­ ren en jongeren zijn in dit virtuele milieu lange tijd aan hun lot overgelaten. Kinderen leren zichzelf gemakkelijk vaardigheden in het virtuele milieu. Ze hebben echter opvoeders nodig om hen beschermd en begeleid door deze wereld heen te loodsen. De noodzaak van de pedagogiek is des te nijpender, waar het virtuele milieu in feite als een opvoedende instantie werkt die niet als zodanig bedoeld is, maar een belangrijke commerciële drijfveer heeft. Er is nauwelijks onderzoek naar wat behulpzaam kan zijn bij het vormgeven van de virtuele pedagogiek op het moment dat dit hoofdstuk wordt geschreven.

Opvoeding is niet neutraal maar verbonden met de waarden en normen van de opvoeder. Wat betekent dit voor de pedagoog? Vanuit welke waarden handelt deze? Door welke idealen wordt de professional gedreven? Hoe gaat de pedagoog om met de spanningsvelden die in het werk naar voren komen?

In Nederland is sprake van een kanteling, van probleem naar perspectief en van zorg naar ontzorgen. Deze kanteling wordt ondersteund door veranderingen in beleid en wettelijke kaders. Dit beïnvloedt direct het werk van de pedagoog.

In dit boek zijn bijdragen opgenomen naar aanleiding van het VBSP-congres ‘De pedagoog in de spotlights!’. Vragen waarop wordt ingezoomd betreffen uitdagingen in de verschillende beroepssituaties van de pedagoog. Vanuit verschillende perspectieven en op verschillende niveaus komen werksituaties van de pedagoog aan de orde. De spanning tussen de praktijk en idealen wordt zichtbaar. Specifieke aandacht is er voor de stadspedagoog, de pedagoog als onderzoeker, de pedagoog als regisseur, de pedagoog als ondernemer. Maar ook de pedagoog in het virtuele milieu en de pedagoog als beleidsmaker.
 

Dit hoofdstuk doet verslag van een onderzoek dat het Kenniscentrum Talent­ ontwikkeling van de Hogeschool Rotterdam in 2011­2012 deed naar dialo­ gisch onderwijs en talentherkenning. Het beschrijft allereerst het pedago­ gisch kader van waaruit het onderzoek is opgezet. Vervolgens bespreekt het de opbrengsten ervan. Het onderzoek wijst uit dat leraren niet alleen de tech­ nieken van het dialogisch onderwijs binnen een bepaalde periode zich eigen kunnen maken, maar dat ze ook ermee de talenten van hun leerlingen (hier opgevat als kwaliteiten) kunnen herkennen. Niet elke leraar doet dat echter op hetzelfde niveau.

Het praktijkonderzoek door studenten in het hoger beroepsonderwijs (hbo) krijgt de laatste jaren veel aandacht. Er wordt volop gediscussieerd over de kwaliteit en de positie van dit type onderzoek in relatie tot het onderwijs. In dit artikel stel ik enkele dilemma’s van het praktijkonderzoek in de sociale op­ leidingen aan de orde. Vanuit een intern perspectief hebben deze betrekking op het verschil tussen wat studenten uit methodologieboeken leren en hoe onderzoek in het echt gaat, op de invulling van de rol van de onderzoeker en op de valkuilen die de student wachten gaandeweg het onderzoek. Daarnaast ga ik in op de ambigue betekenis van het begrip praktijk. Vanuit een extern perspectief doen zich vragen en dilemma’s voor door het inbrengen van de eis van maatschappelijke relevantie en de actor ‘opdrachtgever’ in de opleiding. Voor de opleidingen ligt er de uitdaging zich te verhouden tot deze dilemma’s.

De belangstelling voor het opvoeden lijkt de laatste jaren in onze samen­ leving toe te nemen. Opvoeders, media, anderen in onze maatschappij en ‘de overheid’ zijn voortdurend in discussie over wat een goede opvoeding nu eigenlijk is. Veel maatschappelijke problemen worden gezien als het ge­ volg van ‘de opvoeding van tegenwoordig’ die ‘een jeugd van tegenwoordig’ creëert waar weinig goeds van te vinden is. De oprechte belangstelling van ouders en andere opvoeders voor wat ‘het beste is’ voor het kind is er ech­ ter ook. De groei van opvoedinformatie, met name digitaal, is gigantisch. De groei van het professionele werkveld opvoedingsondersteuning eveneens. Op iedere opvoedvraag is een professioneel antwoord te vinden op internet, met een e­mailconsult, op een pedagogisch spreekuur, in een Centrum voor Jeugd en Gezin, in een opvoedpoli, een Bureau Jeugdzorg of een instelling voor geestelijke gezondheidzorg. Of de belangstelling voor opvoeden groter is dan in andere tijden, is echter nog niet zo zeker. Terecht merkt de historisch pedagoog Jeroen Dekker (2006) op dat ‘het verlangen naar opvoeden’ van alle tijden is. Ouders hebben in alle tijden idealen voor ogen in de dagelijkse omgang met hun kinderen, in hoe ze de wereld van het kind organiseren, hoe ze hun kind groot willen zien worden. Die idealen zijn van alle tijden, maar ver­ schillen ook in alle tijden, hoewel er ook veel in de opvoeding door alle tijden herkenbaar is in andere tijden.

Het eigene van de pedagogische blik is het oog hebben voor de werkelijke mogelijkheden van opvoeder, opvoedeling en de wereld. Het pedagogisch perspectief is niet zozeer beschrijvend, noch normerend, maar veeleer inspire­ rend en appelerend. De funderende intuïtie hierbij is recht doen aan de weer­ spannige onherleidbaarheid van opvoedeling, opvoeder en opvoedingswer­ kelijkheid. Deze pedagogische blik wordt niet gevormd door wetenschappe­ lijke kennisoverdracht, maar wel gecultiveerd door het opnemen van mensen – pedagogen en opvoeders – in de pedagogische verhalenschat.

In dit hoofdstuk wordt een voorschot genomen op een begin 2015 te ver­ schijnen bundel onder de werktitel: Ontregel(d)ingen. Jeugdzorg 3.0 in ontwik- keling. Het boek biedt een systeemtheoretisch ontwikkelingsperspectief op jeugdzorg. Het wordt ontwikkeld onder meer in opdracht van Yorneo Dren­ the en is geschreven door een pedagoog, een kinder­ en jeugdpsychiater en een systeemtherapeut. Het losbladig geheel bevat onder andere een fabel, intermezzo’s, een uitgebreide samenvatting in Jip­Janneke­Yaimy­taal, alsme­ de drie delen tekst over onze visie, theorie en werkwijze met betrekking tot jeugdzorg. We voeren een pleidooi voor een systeemtheoretische, neurodi­ verse kijk op ‘stoornissen’ en jeugdzorg. Het hoofdstuk begint met een fabel en een knipoog (in bewondering) naar Toon Tellegen. Daarna geven we onze visie op de snel naderende transitie in de jeugdzorg, over een systeemtheoretisch ontwikkelingsperspectief en over ontregel(d)ingen. Conclusies sluiten het hoofdstuk af. Of toch nog een fabel?

In februari 2014 nam de Eerste Kamer de nieuwe Jeugdwet aan die gemeen­ ten in 2015 verantwoordelijk maakt voor alle jeugdzorg. Deze decentralisatie vraagt van pedagogen een vernieuwde wijze van denken en handelen. De uit­ voering van het jeugdbeleid zal anders dan voorheen gaan over maatschap­ pelijke effecten, resultaten en daden. Pedagogen moeten ervoor zorgen dat ze betrokken raken bij het meedenken en vormgeven van dat beleid. Immers, de uitkomsten van politiek­bestuurlijke beleidsformuleringen zijn bepalend voor het dagelijks werk van die pedagogen. Pedagogen dienen te beseffen dat het jeugdbeleid ruimte biedt voor invulling in de praktijk, maar dan moe­ ten ze wel weten hoe dat beleid tot stand komt, wat de meest recente ontwik­ kelingen zijn, welke instrumenten daarbij functioneel zijn en wie daarin de bepalende actoren zijn.

In het vroege najaar van 2013 is het, inmiddels traditionele, tweejaarlijkse con­ gres voor pedagogen gehouden. Ditmaal droeg het congres de titel ‘ De pedagoog in de spotlights. Opvoedingsidealen vanuit verschillende contexten.’ Het congres is georganiseerd door de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek (VBSP). De studie van de pedagogiek wordt door de VBSP op directe en indirecte wijze gestimuleerd. De VBSP bevordert con­ tacten tussen personen en instanties die in hun werk te maken hebben met pedagogische vraagstukken. Daarvoor belegt de vereniging conferenties en studiemiddagen, doet zij publicaties het licht zien en onderhoudt zij mede een bijzondere leerstoel. De VBSP ontplooit haar activiteiten in het besef dat pedagogische vraagstukken deel uitmaken van brede maatschappelijke ont­ wikkelingen.

Pedagogen willen ouders en professionals helpen bij het opgroeien en op­ voeden van kinderen en jongeren, in de ruimste zin van het woord: thuis, op school en daarbuiten. ‘Waar liggen de grenzen van de opvoedkunde?’ is dan een vreemde vraag in het land waar dit vak zo’n grote zelfstandigheid, zo niet een zeker isolement kent tegenover andere gedrags­ en sociale wetenschap­ pen. De vraag ‘Waar worden die grenzen en grenspalen hinderlijk?’ is eenvou­ diger te beantwoorden: ‘Wanneer opvoedingsproblemen bredere oorzaken en achtergronden hebben dan strikte ouder­kindbetrekkingen en wanneer beroepsopvoeders daarmee te weinig rekening houden.’ De aanbeveling van de socioloog­jurist Kees Schuyt, twintig jaar geleden, is inmiddels een wand­ tegelwijsheid geworden: ‘Waar problemen samenhangen moeten professio­ nals samenwerken.’ Eenkennige pedagogen – daar hebben we niks aan. Hoe stel je zulke even rekkelijke als belangrijke kwesties nu aan de orde in het hoger (beroeps)onderwijs? Daarover gaan de eerste twee rondes van dit hoofdstuk: de open grenzen van het vak, en een model dat het beroepsonder­ wijs en ­onderzoek kan helpen om de binnengrenzen en de gradaties te dui­ den. Dit ‘schalenmodel’ ordent de vier gelaagde verhalen over het opgroeien en opvoeden: alledaagse gesprekken en ervaringen, de organisatorische in­ richting en contexten ervan, de historische en beleidsmatige wortels en recht­ vaardigingen, en kwaliteitsversterkende wetenschappelijke metatalen. ‘Werk in uitvoering’ heet het in de derde en de vierde ronde, oftewel enig voorbe­ reidend werk rond twee projecten die op dit schalenmodel willen aansluiten: een ‘regiohistorisch’ exposé en enkele ‘krimpregionale’ educatieve ambities. Ik verhaal in dit hoofdstuk over enig speurwerk uit 2011 en 2013, en ik blik vooruit. Stellig en zeker is het allemaal nog niet, evenmin wat betreft de door­ loop van de vier rondes – vandaar de ondertitel van het verhaal.

Jo Hermanns liet op 1 oktober 2013 bij zijn afscheid als bijzonder hoogleraar van de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek, aan de Uni­ versiteit van Amsterdam, nog even stevig van zich horen. Hij verkoos voor het afscheidsritueel de conferentie van de VBSP boven de aula van de universiteit én hij sneed een actueel onderwerp aan, met een breedte en een impact zoals we die vandaag van opvoed­ en onderwijskundigen niet vaak vernemen. Zie hier mijn in zes stellingen samengevat commentaar tijdens die oktoberbijeen­ komst. Ik koos niet voor niets voor de ‘stellingen’­metafoor. Stellingen zoals men die wel ziet rondom, nee, gehecht aan een gebouw dat enig opknap­ en onderhoudswerk, voeg­ en schilderwerk verdient. Het gebouw der opvoed­ kunde, zeg maar.

Dit hoofdstuk gaat over de pedagoog als ondernemer. Daarbij wordt onder­ scheid gemaakt tussen de pedagoog als ondernemer en de ondernemende pedagoog. Met een kritische blik wordt gekeken naar de plaats die pedago­gen innemen binnen het onderwijs en hun invloed op de onderwijspraktijk. Daarbij heeft deze bijdrage vooral de schoolpedagoog in het vizier. Omdat bij historische pedagogen het nodige ondernemerschap aanwezig was, kijken we ter inspiratie in de spiegel van twee Duitse pedagogen. De in Nederland relatief onbekende Paul Geheeb (1870­1961) als pedagoog en on­ dernemer en Martin Wagenschein (1896­1988) als ondernemende pedagoog.

In dit hoofdstuk gaan wij in op het belang van een inspirerende leeromgeving voor het onderzoeksonderwijs binnen de pedagogiek. Deze dient de begin­ nende onderzoeker op speelse wijze uit te dagen om zelf de persoonlijke rele­ vantie van het onderzoek te ontdekken. De eigen professionele ontwikkeling op de langere termijn als pedagoog in het werkveld staat hierbij centraal. Dit is belangrijk omdat het verrichten van onderzoek over het algemeen geen kerntaak is voor in de praktijk werkzame pedagogen, terwijl het onderzoe­ kend vermogen wel een belangrijke bijdrage levert aan de professionaliteit van deze groep. Bovendien leert de student gaandeweg de methodische grondigheid van zijn onderzoek steeds te vergroten. Doordat de altijd mee­ spelende onderzoeksonzekerheid rechtstreeks wordt geadresseerd zal ook dit methodische leerproces met minder ruis en daardoor effectiever verlopen. Bovendien laten wij zien dat deze onderzoeksonderwijsbenadering goed is ingebed binnen een algehele visie op praktijkgericht onderzoek.

We leven in een wereld waarin kinderen opgroeien met internet en sociale media. Dit betekent voor de pedagoog dat het belangrijk is om kritisch te kij­ken naar de invloed van dit zogenoemde vierde virtuele opvoedmilieu op het opgroeiende kind. Daarnaast is het van belang dat opleidingen pedagogiek de betekenis van technologie in het onderwijs nader onderzoeken. Op de Hogeschool Rotterdam wordt binnen de opleiding Pedagogiek sinds twee jaar in een cursus aandacht besteed aan het voorbereiden van studen­ten op een beroepspraktijk waarin zij te maken krijgen met ouders en jeugd die niet altijd even handelingsbekwaam zijn in de omgang binnen dit vierde virtuele milieu. Het doel van de cursus is om aankomend pedagogen media­ wijs te maken en te leren hoe zij ouders en jeugd op dit gebied kunnen advise­ ren, begeleiden en informeren. Tegelijkertijd worden social media binnen de cursus ingezet ter ondersteuning van het leren en worden studenten onder­ steund bij het verwerven van zogenoemde 21st century skills. Om met Delfos (2006) te spreken; een opleiding pedagogiek is als opvoedinstituut bij uitstek geschikt om hieraan aandacht te besteden.

Opvoeding gaat altijd over idealen en praktijken. In de huidige pluriforme samenleving vraagt het waartoe, het hoe en het wat van de opvoeding meer doordenking dan vroeger. Dit geldt voor ouders en beroepsopvoeders, maar natuurlijk ook voor de professionals die opvoeders ondersteunen. De relatie tussen de idealen over opvoeding en de opvoedingspraktijken is soms moei­ lijk te leggen. In dit hoofdstuk wordt op basis van een aantal modellen een conceptueel model voor opvoeding geschetst dat inzicht wil geven in het handelen van opvoeders en in de factoren die bepalend zijn voor dit hande­ len. Dit conceptuele model kan als uitgangspunt gebruikt worden voor het kijken naar opvoedingsgedrag en het gedrag van de pedagoog in opvoe­ dingssituaties en/of de begeleiding van opvoeders.

Ouderbetrokkenheid is een belangrijk speerpunt in het beleid van het minis­ terie van Onderwijs. De overheid beseft terdege dat de ontwikkeling van kin­ deren niet alleen op school gestimuleerd wordt, maar dat de omstandigheden thuis net zo goed een belangrijke voorwaarde zijn voor het schoolsucces van kinderen. Ouderbetrokkenheid kent verschillende verschijningsvormen, en is niet alleen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs belangrijk, maar zeker ook al in de voorscholen. Voor de ontwikkeling van jonge kinderen is ouderbetrokkenheid van groot belang. Ouderbetrokkenheid gebeurt vooral thuis en heeft vooral daar effect. Voor de voorscholen ligt er daarom een be­ langrijke taak om de ouders te informeren en te stimuleren om thuis ook op een speelse manier te werken aan de ontwikkeling van het kind.

Wij lichten in dit hoofdstuk een benadering toe voor onderzoek op een mas­ teropleiding Pedagogiek aan een University of Applied Science. Het uitgangs­ punt is dat onderzoek op een hbo­masteropleiding de beroepspraktijk van de afgestudeerde voluit moet ondersteunen. Die beroepspraktijk bestaat onder meer uit het kunnen omgaan met complexe pedagogische vraagstukken. Vol­ gens ons vereist onderzoek doen naar complexe vraagstukken in de eerste plaats dat de onderzoeker het vraagstuk onderzoekt samen met de bij het vraagstuk betrokkenen en in de tweede plaats dat het onderzoek zich, tegelij­ kertijd met het vinden van inhoudelijke oplossingen, richt op een verbetering van de interactiedynamiek tussen de betrokkenen. Die interactiedynamiek verbetert wanneer de betrokkenen zelf die verbetering van de onderlinge in­ teractie nastreven en onderzoekend uitproberen. Het onderzoek is van een hoge kwaliteit wanneer de betrokkenen, inclusief de onderzoeker, erin slagen meer beheersing over het onderwerp te krijgen en tot ingrepen te komen die voor iedereen ten minste tijdelijk aanvaardbaar zijn.

Als pedagoog wordt je steeds meer een persoonlijk ondernemer. Je wordt steeds vaker geconfronteerd met de acquisitie in de zorg. De pedagoog is zelf verantwoordelijk voor de bedrijfsvoering, persoonlijk aansprakelijk voor de resultaten en draagt zelfstandig de risico’s. De pedagoog moet steeds meer concurreren met anderen. Daarom is het belangrijk dat hij zich kan profileren en zijn eigen specifieke expertise kan omzetten in meetbare resultaten.