Pedagogische studiën

In dit themanummer zijn vier bijdragen gebundeld over effectief leren in groepen. De focus ligt op processen die zich voordoen tijdens leren in groepen, zoals het niveau van interacties en de inzet van metacognitie, evenals invloeden op dit proces, zoals percepties op de leeractiviteit en de structuur van de leeractiviteit. In deze inleiding richten we ons op wat wordt bedoeld met coöperatief leren en collaboratief leren (collaborative and cooperative learning) om een kader te creëren voor de vier bijdragen aan dit themanummer. We benoemen vier dimensies om coöperatief leren en collaboratief leren te onderscheiden: 1) structuur van de taken en activiteiten, 2) leerkracht of leerling gecentreerd,de leerlingen. Vervolgens stemmen we de bijdragen van dit themanummer af op deze vier dimensies, om te zien of de dimensies concreet bruikbaar zijn om onderscheid te maken tussen coöperatief en collaboratief leren. 3) type kennis, en 4) leeftijd en/of opleidingsniveau

Zoals in Nederland heeft ook België een traditie waarbij de overheid zich terughoudend opstelt inzake burgerschapseducatie. Ondermeer de vrijheid van onderwijs, de aanwezigheid van de levensbeschouwelijke vakken en een foute interpretatie van de staatsneutraliteit kunnen de pleinvrees van de overheid mee verklaren. Daar komt nu verandering in. In 2018 hebben de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement voor het eerst eindtermen ‘burgerschap met inbegrip van competenties inzake samenleven’ goedgekeurd. Dit initiatief is legitiem gelet op het belang van burgerschap en democratische geletterdheid. Dit artikel expliciteert de achterliggende redenering die het Vlaamse overheidsinitiatief inzake burgerschapseindtermen rechtvaardigt.

Samenwerkend leren kan een effectieve manier zijn om hogere orde processen te stimuleren bij leerlingen met hoge cognitieve vermogens in reguliere klassen. In dit onderzoek is nagegaan wat de effecten zijn van taakstructuur en groepssamenstelling op elaboratie en metacognitieve activiteiten van vwo5 leerlingen tijdens een groepsopdracht. 102 leerlingen werkten in kleine groepjes aan een laaggestructureerde of matig gestructureerde opdracht. Cognitief vermogen werd meegenomen als continue variabelen om gedifferentieerde effecten te onderzoeken. Het effect van de groepssamenstelling werd onderzocht met eveneens een continue variabele voor de cognitieve heterogeniteit van de groep. De groepsdialogen werden getranscribeerd en gecodeerd. De analyses lieten interactie-effecten zien tussen taakstructuur en cognitief vermogen op elaboratie en metacognitieve activiteiten. De taakstructuur had een negatief effect op de elaboratie van leerlingen met hoge cognitieve vermogens. Voor leerlingen met een lagere cognitieve vermogens had de taakstructuur een positief effect op elaboratie en metacognitieve activiteiten. Er werden geen effecten gevonden van de cognitieve heterogeniteit van de groep. Groepssamenstelling leek niet van invloed te zijn op de groepsinteractie van vwo 5 leerlingen. De resultaten bevestigen dat open groepsopdrachten met weinig begeleiding en aanwijzingen hogereordeprocessen kunnen stimuleren bij leerlingen met hoge cognitieve vermogens en hen de uitdaging kunnen bieden die ze nodig hebben.

Ericsson (2006) presenteert drie hypothesen over het aanleren van vaardigheid, namelijk de; (1) ervaringshypothese – vaardigheid is een functie van ervaring –, (2) hypothese van gerichte oefening – vaardigheid is een functie van oefening – en (3) talenthypothese – vaardigheid is een functie van talent. In deze studie worden deze drie hypothesen bestudeerd in de context van drie verschillende opleidingsroutes tot eerstegraads leraar, namelijk de Eerst de Klas (EDK-opleidingsroute), Onderwijstraineeship (OTS-opleidingsroute) en reguliere opleidingsroute. Vaardigheid in lesgeven is gemeten met het ICALT lesobservatieinstrument. Verschillen in vaardigheid zijn bestudeerd binnen twee ontwerpen. In het eerste ontwerp worden verschillen tussen 52 eerstejaars EDK-trainees en 41 eerstejaars OTS-trainees en 52 gecertificeerde eerstegraads starters bestudeerd. In het tweede ontwerp verschillen tussen 53 tweedejaars EDK-trainees en 34 tweedejaars OTStrainees en 53 gecertificeerde eerstegraads starters. Gekeken naar het eindniveau blijken opleidingsroutes niet te verschillen in gemiddelde of spreiding van vaardigheid. Dit kan goed worden begrepen vanuit de hypothese van gerichte oefening en deels vanuit de ervaringshypothese, maar niet vanuit de talenthypothese. De spreiding van vaardigheid is binnen alle opleidingsroutes groot. Hoewel gecertificeerde starters gemiddeld genomen voldoende scoren, scoort grofweg 20% onvoldoende op basisvaardigheden als klassenmanagement. Resultaten geven aanleiding om de rol van gerichte oefening binnen de lerarenopleiding nader te bestuderen.

Hoewel een veelheid aan onderzoeken reeds heeft aangetoond welke onderwijsontwerpprincipes het studiesucces van studenten beïnvloedt, vinden deze maar mondjesmaat de weg naar de dagelijkse praktijk. Deze ‘evidence informed’ ontwerpprincipes kunnen worden opgevat als principes gebaseerd op studiesucces bevorderende maatregelen die zijn vormgegeven op basis van wetenschappelijke evidentie. Een verklaring voor de discrepantie tussen wat we uit wetenschappelijk onderzoek weten over wat werkt en de dagelijkse praktijk kan mede geweten worden aan het implementatieproces van dergelijke ontwerpprincipes; veelal wordt bij de implementatie voorbijgegaan aan het feit dat de docent de centrale schakel is in het onderwijsvernieuwingsproces. In deze studie onderzochten we de overtuigingen van docenten op een hogeschool over maatregelen die kunnen worden ingezet om studiesucces te bevorderen. Resultaten laten zien welke onderwerpen uit de literatuur overeenkomsten vertonen met de overtuigingen van docenten (formatief toetsen, werken in kleine groepen), maar belangrijker, de resultaten laten ook zien bij welke onderwerpen de overtuigingen van docenten haaks staan op de bevindingen uit de literatuur (student eigen toetsmoment laten bepalen, inzet webcolleges). De gehanteerde methode biedt daarmee niet alleen de mogelijkheid tot het formuleren van breed gedragen beleid waarin de visie van de instelling is verwerkt, maar biedt tevens houvast voor het formuleren van een professionaliseringsagenda. 

Om het succes van coöperatief leren te kunnen effectueren, is het belangrijk om de percepties van leerlingen over specifieke samenwerkingsactiviteiten te begrijpen. De percepties die leerlingen over één en dezelfde coöperatieve leeractiviteit hebben kunnen namelijk sterk uiteenlopen. Om inzicht te krijgen in leerling- en taakgerelateerde bronnen van variabiliteit in de percepties die basisschool-leerlingen over een coöperatieve leeractiviteit hebben, is onderzocht of cognitief en sociaal inlevingsvermogen, de instructiemethode en individuele en groepsleerresultaten de percepties die leerlingen hebben over relatief gemakkelijke en complexere coöperatieve leertaken kunnen verklaren. Items uit de nieuw ontwikkelde PCLA-Q zijn gebruikt om percepties over de kwaliteit van groepswerk en de meerwaarde die een coöperatieve leertaak heeft voor het leerproces te meten. Multilevelanalyses tonen aan dat sociaal inlevingsvermogen de percepties over de kwaliteit van coöperatieve gedragingen verklaart, maar alleen wanneer aan een eenvoudige taak gewerkt wordt. Cognitief inlevingsvermogen verklaart variabiliteit in de attitudes die leerlingen hebben over de waargenomen gebruikswaarde van een complexe taak. Variabiliteit in leerlingpercepties is niet terug te leiden op verschillen in de instructiemodus. Er is sprake van een differentieel effect van leeruitkomsten: Het groepscijfer is een positieve voorspeller van de waargenomen gebruikswaarde en de percepties over de kwaliteit van coöperatieve gedragingen van zowel makkelijke als complexe taken. De individuele score op de kennistoets is daarentegen geen voorspeller van leerlingpercepties. Onze bevindingen suggereren dat de percepties die basisschoolleerlingen over coöperatief leren hebben variëren als functie van contextuele variabelen en leerlingkenmerken en in het bijzonder afhankelijk zijn van inlevingsvermogen, leerresultaten op groepsniveau en de complexiteit van de taak.

Een nieuwe didactiek voor de lespraktijk zal alleen succesvol worden geïmplementeerd als deze niet alleen leerzaam voor leerlingen, maar ook praktisch uitvoerbaar voor docenten is. In deze bijdrage stellen we een adaptieve aanpak voor spreekvaardigheidsonderwijs in moderne vreemde talen voor, de zogenoemde SpeakTeach-didactiek, die, om de didactiek praktisch uitvoerbaar voor docenten te maken, is gestoeld op het Bridging Model voor curriculumvernieuwing. Met deze methodologie kunnen docenten hun onderwijs vernieuwen door recombinatie en aanpassingen van bouwstenen waaruit hun reguliere onderwijs al bestaat. In dit onderzoek hebben we op basis van vragenlijsten en visuele weergaven van lessenseries beschreven hoe 13 docenten de SpeakTeach-didactiek toepasten in hun lespraktijk, met welke overwegingen en of de kern van de didactiek behouden bleef. Daarnaast is met het zogeheten onderwijsimpactinstrument vastgesteld of de docenten de didactiek inderdaad als praktisch ervoeren. Uit de resultaten blijkt dat docenten de didactiek succesvol toepasten en significant wenselijker vonden dan de reguliere lespraktijk en even succesvol konden uitvoeren. De flexibiliteit van de SpeakTeach-didactiek zou een ingrediënt kunnen zijn voor curriculumvernieuwingen in het algemeen.

Een sociale netwerk benadering biedt een waardevol en innovatief kader om de samenwerking van leerkrachten in het licht van inclusief onderwijs in kaart te brengen en versterken. Het doel van deze studie is daarom het ontwikkelen en valideren van een sociaal netwerk instrument dat leerkrachten, schoolteams en onderzoekers inzicht verschaft in de samenwerking van leerkrachten in het kader van inclusief onderwijs. Betreffende de ontwikkeling, worden specifieke aandachtspunten in het ontwikkelen van een netwerkvragenlijst aangehaald en toegepast. Betreffende de validering, worden de inhoud, responsprocessen en interne structuur van het instrument onderzocht. Daarnaast worden de cognitieve belasting om de netwerkvragenlijst in te vullen en de meerwaarde van feedback op basis van deze netwerkvragenlijst bestudeerd. Data werden verzameld in drie lagere en twee secundaire scholen aan de hand van een mixed method design. De resultaten suggereren dat ons instrument een valide tool is om de samenwerking van leerkrachten te meten en versterken.

In de onderhavige longitudinale studie over een periode van 3 jaar, wordt onderzocht of het opschalen van een inductie-interventie de ontwikkeling van pedagogisch-didactische vaardigheden van beginnende docenten ten goede komt. Op de 147 deelnemende scholen is het pedagogisch-didactisch handelen van beginnende docenten periodiek gemeten met twee instrumenten: observaties door getrainde observatoren met het ICALT-instrument (N = 725 cross-sectioneel waarvan n = 420 longitudinaal), en met de leerlingvragenlijst “Mijn Leraar” (N = 650 cross-sectioneel waarvan n = 355 longitudinaal). De perceptie van begeleidingsaanbod werd gemeten door een begeleidingsmonitor af te nemen bij de beginnende docenten (N = 516 cross-sectioneel waarvan n = 299 longitudinaal). De resultaten wijzen op maatwerk in de begeleiding dat het meest intensief is voor docenten met een lager startniveau. Bij aanvang blijkt het geobserveerd pedagogisch-didactisch niveau voor een derde van de beginnende docenten beneden het verwachte startniveau te liggen. Over een periode van drie jaar zijn de effecten van begeleiding positief (1.01 en 0.24 standaarddeviatie voor respectievelijk het observatie- en leerlingperspectief). Docenten met een laag startniveau, vrouwen en eerstegraadsopgeleide docenten vertonen de meeste vorderingen.

De laatste tijd melden disciplines als neuropsychologie en data science zich met voorstellen om het onderwijs te verbeteren. Hun oplossingen betreffen vooral mogelijkheden om het leren te ‘personaliseren’. Het aantrekkelijke van deze disciplines is dat ze inzicht bieden in fenomenen die we met het blote oog niet kunnen zien. Daardoor lijken hun bijdragen fundamenteel en wetenschappelijk. In deze discussiebijdrage wordt het verschijnsel ‘gepersonaliseerd leren’ als casus gebruikt om te reflecteren op de specifieke bijdrage van de onderwijskunde als het gaat om ‘beter onderwijs’ en hoe die zich verhoudt tot die van andere, nieuwere, disciplines. Dat vraagt om een bezinning op de manier waarop de onderwijskunde zich de afgelopen jaren heeft ontwikkeld. De discussiebijdrage bevat een pleidooi voor een onderwijskunde die zichzelf beter positioneert 1) door terug te gaan naar haar kern: het verbinden van micro-, meso- en macroperspectieven; 2) door haar praktijkgerichtheid beter te conceptualiseren, en zich daarbij niet te beperken tot het ontwerpen van instrumentele oplossingen; en 3) door te investeren in nieuwe methodologieën voor het ontwikkelen van concepten die het handelen van leraren en leerlingen helpen begrijpen en verbeteren. Met behulp van deze ingrediënten wordt tot slot een voorstel gedaan voor een onderwijskundige visie op gepersonaliseerd leren.

Wereldwijd vragen onderwijsexperts aandacht voor de effecten van druk die vanuit de samenleving op het onderwijs wordt uitgeoefend. Leerkrachten voelen zich ingeperkt in hun professionele autonomie. Uit literatuur blijkt dat er een relatie bestaat tussen de mate waarin leerkrachten professionele autonomie ervaren en aspecten van werkbeleving: ervaren onderwijskwaliteit en het engagement van de leerkracht. Ook toont onderzoek de invloed aan van leiderschap op de wijze waarop leerkrachten autonomie ervaren. Onderzoek naar de specifieke situatie van leerkrachten die werken met jonge kinderen is echter schaars. Doel van de huidige studie is het onderzoeken van de rol van professionele autonomie als onderliggend mechanisme in de manier waarop leidinggevenden invloed uitoefenen op de werkbeleving van leerkrachten in de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Professionele autonomie is hiertoe op twee manieren geoperationaliseerd: als ervaren regelruimte en als vervulling van een psychologische basisbehoefte. Uit toetsing van het gepresenteerde hypothetische model blijkt dat de ervaren professionele autonomie het verband tussen managementstijl en werkbeleving van Nederlandse leerkrachten in de onderbouw van het primair onderwijs medieert. Een tweede bevinding is dat de relatie tussen managementstijl en de vervulling van de psychologische basisbehoefte aan autonomie gedeeltelijk wordt gemedieerd door de ervaren regelruimte. De wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie worden besproken

Tijdig een zicht krijgen op kleuters met sterke cognitieve vermogens, kan helpen om de behoeften van deze kinderen beter te beantwoorden. In dit artikel onderzochten we de vroege signalen van cognitieve begaafdheid. 
In een longitudinale studie bij 4.131 kinderen voorspelden we, op basis van informatie verzameld in de kleuterklas, wie in het derde leerjaar tot de top 10% zou behoren wat betreft cognitieve vaardigheden. Cognitief begaafde kinderen bleken vaak al in de kleuterklas over een ontwikkelingsvoorsprong (vastgesteld met gestandaardiseerde tests en/of een leerkrachtbeoordeling) te beschikken, waarbij
vooral een voorsprong op het vlak van rekenen predictief was voor cognitieve begaafdheid. Cognitief begaafde kleuters vertoonden ook een meer onafhankelijke participatie aan het klasgebeuren en een toegewijde werkhouding. Daarnaast bekeken we welke van deze begaafde kinderen doorheen hun schoolloopbaan later problemen ondervonden. Ook deze problemen bleken zich al enigszins in de
kleuterklas te manifesteren, met name in lage scores op de reken- en taaltoets, in conflicten met de leerkracht en in hyperactief-afleidbaar gedrag.