Over pedagogische kwaliteit

De Kenniskring Algemene Pedagogiek van de Fontys Hogeschool Pedagogiek bereidt internationaal onderzoek voor naar de pedagogische taakverdeling tussen tweeverdieners met kinderen en leidsters in de kinderopvang. Jonge kinderen van werkende ouders brengen een groot deel van hun tijd overdag door bij andere opvoeders dan hun ouders. In Nederland is dat meestal een (on)betaalde oppas of de kinderopvang (SCP, 2005; 2006; 2007). Bijna een kwart van de Nederlandse nul- tot en met driejarigen brengt een of meer dagen in de week door bij de leidsters in de kinderopvang (Ministerie van VWS, 2005). Welke opvattingen hebben ouders en leidsters over de pedagogische taakverdeling? Vinden ouders dat ze helemaal zelf hun kinderen opvoeden of zijn ze toch van mening dat er een verdeling van opvoedende taken is tussen henzelf en de leidsters in de opvang? Wat verwachten ouders van de kinderopvang op het gebied van opvoeding? En heeft de kinderopvang zelf ook bepaalde verwachtingen van de manier waarop ouders hun kinderen (zouden) moeten opvoeden? Hoe komen kinderopvang en ouders een verdeling van verantwoordelijkheden overeen? Wat komen ze overeen in de verdeling van verantwoordelijkheden?

Als momenteel één ding duidelijk is aan het debat over het Nederlandse onderwijs, dan is het wel dat er grote verwarring heerst. Vrijwel niemand zal nog willen ontkennen dat er problemen zijn in ons onderwijs. Wat de diagnose en de oplossing van deze problemen betreft is er echter heel wat minder eenstemmigheid. Sommigen zijn van mening dat de veranderingen van de afgelopen jaren nog niet ver genoeg zijn doorgevoerd, anderen menen dat de klok beter zo snel mogelijk kan worden teruggedraaid. Dat geeft aan dat er nu vooral behoefte bestaat aan een deugdelijke langetermijnvisie, zodat de komende jaren tenminste een weg kan worden ingeslagen ter verbetering van ons onderwijs. Daartoe hoop ik in dit artikel een bescheiden bijdrage te geven. Als filosoof zal ik mij vooral richten op een aantal centrale elementen van een dergelijke visie, waarover naar mijn mening momenteel onvoldoende helderheid bestaat. Toch is ook de opheldering daarvan nog geen garantie voor succes. Niet alleen hebben de problemen in ons onderwijs een lange voorgeschiedenis – zodat zij niet zomaar ongedaan kunnen worden gemaakt –, zij houden bovendien ook nog eens verband met veel bredere maatschappelijke ontwikkelingen. Wat zich de afgelopen decennia in het (Nederlands) onderwijs heeft voltrokken is onlosmakelijk verbonden met een grote culturele omslag die in de jaren zestig van de vorige eeuw heeft plaatsgevonden. Niets doen is echter geen optie, want er staat te veel op het spel. Het is bovendien hoopgevend dat de maatschappelijke discussie over ons onderwijs onder brede lagen van de bevolking zo’n enorme weerklank heeft gevonden, zodat er eindelijk serieuze maatregelen lijken te zullen worden genomen. Daarnaast lijkt er ook cultureel sprake van het einde van een beweging die in de jaren zestig is ingezet.

Schoolartsen bestaan in Nederland sedert het begin van de twintigste eeuw. Zaandam stelde als eerste stad in 1904 een dergelijke gemeentelijke functionaris aan. Hij werd belast met het toezicht op de gezondheid van de leerlingen. In minder dan tien jaar volgden alle grote en enkele kleinere steden het Zaanse voorbeeld. Omstreeks 1930 stond al bijna de helft van de lagere schoolkinderen onder controle van een schoolarts (Bergink, 1970). Deze vorm van hygiënische inspectie voorzag kennelijk in een maatschappelijke behoefte. In deze bijdrage gaan wij in op de taakomschrijving van de eerste schoolartsen, die model heeft gestaan voor de verdere ontwikkeling van het beroep. Wij beschouwen het ontstaan van de medisch-preventieve zorg voor het schoolkind in het licht van de voorafgaande ontwikkeling van de schoolhygiëne, de visies daarop van artsen en leerkrachten en de maatschappelijke en culturele verhoudingen omstreeks 1900. We stellen met name de vraag naar de achtergronden van de behoefte aan deze zorg en naar de condities die de specifiek Nederlandse invulling daarvan hebben bepaald.

Tot voor kort bemoeide de overheid zich intensief met het onderwijs (het Studiehuis en het competentiegerichte onderwijs) en dat leverde haar het verwijt van staatsdidactiek op. Zelfs geharnaste tegenstanders van onderwijsvrijheid gingen protesteren tegen staatspedagogiek, toen de overheid gehoor gaf aan allerlei dubieuze modes van onderwijskundigen en bepaalde hoe het onderwijs moest worden ingericht. Een paar jaar geleden heeft de overheid (Hermans en Van der Hoeven) de verantwoordelijkheid (‘autonomie’) teruggegeven aan de scholen. Maar nu is het weer niet goed. Raden (Mboraad, Hbo-raad) die de gang van zaken in een hele onderwijssector bepalen, en besturen en managers die megascholen in het VWO en het HBO beheren, kregen het voor het zeggen. En er is in feite niets veranderd. In plaats van ‘Zoetermeer’ hebben we heel veel ‘Zoetermeertjes’ gekregen. Het is nu niet meer de overheid maar een beleidskaste die een omstreden visie over het hele onderwijs ‘uitrolt’. Tegenstanders van het nieuwe leren en het competentiegerichte onderwijs – studenten, leraren, ouders – manen de overheid om zich weer te bemoeien met het onderwijs.

Als het ergens op pedagogische kwaliteit aankomt, dan is het wel in het onderwijs aan kinderen met een beperking. Het is dan ook tekenend dat vernieuwingen in het onderwijs eigenlijk zijn voorbereid op speciale scholen. Een bekend voorbeeld is M. Montessori die haar pedagogisch concept ontwikkelde vanuit haar ervaringen met het onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking. Ook het onderwijs aan dove kinderen is een voorbeeld. Voordat scholen aanschouwingsonderwijs realiseerden, was dat al in het midden van de negentiende eeuw in praktijk gebracht op de Rotterdamse dovenschool, de school die hier centraal staat. Onderwijzers trokken er met hun leerlingen op uit en benutten voorwerpen uit het dagelijks leven in hun lessen. En voordat scholen aanvankelijk lezen en schrijven in onderlinge samenhang aanboden, had de Rotterdamse dovenschool daarvoor al een methode ontwikkeld. Maar er is ook geen type onderwijs waar zoveel strijd is gevoerd om de te volgen methode dan het onderwijs aan doven en slechthorenden, een onderscheid dat in de negentiende eeuw nog niet werd gemaakt. Deze strijd heeft alles te maken met de aard van de beperking. Wie van jongs af aan (bijna) niet kan horen, zal niet uit zichzelf leren spreken. Het spreken is immers, als andere vaardigheden die kinderen zich spelenderwijs eigen maken, gebaseerd op imitatie. Het spreken moet dan apart worden aangeleerd, hetgeen een moeizaam proces is: veel oefenen voor de spiegel, het voelen van trillingen aan keel, hoofd en neus, en het leren zich bewust te zijn van luchtstromen en ademhaling. Omdat doof zijn vaak gepaard ging met niet kunnen spreken, werden doven tot ver in de twintigste eeuw aangeduid als ‘doofstom’ en waren de scholen die zij bezochten ‘doofstommenscholen’, ook al leerden kinderen er spreken en liplezen.

De wetenschappelijke benadering van kind en kindzijn kenmerkt zich vaak door een ambivalente mix van rationalisme en sacralisering. We vinden dit bijvoorbeeld mooi terug in het competentiedebat over het gebruik van nieuwe media door kinderen. Enerzijds streeft men hierbij naar een in kaart brengen van de competenties van kinderen (vanaf welke leeftijd kennen kinderen het onderscheid tusen fictie en non-fictie?), anderzijds verzet men zich soms heel fel tegen de combinatie kinderen en nieuwe media, simpelweg omdat het om kinderen gaat. Rationalisme en sacralisering hebben een belangrijk deel van hun wortels in de eeuwwende naar de twintigste eeuw. Rationalisme verwijst naar wat Max Weber de onttovering van de wereld heeft genoemd. Deze onttovering of Entzauberung laat zich op twee verschillende manieren invullen (Dassen, 1999). In de eerste plaats slaat onttovering op het ‘nuchter’ worden van de wereld. De wereld is voortaan nog slechts empirische werkelijkheid, ontdaan van iedere verwijzing naar iets vaststaands hierboven of hierbuiten. De geesten, de goden, de mysterieuze krachten van de magie, de ene, christelijke God, dit alles is onttoverd en ontmaskerd omdat het bestaan ervan niet wetenschappelijk aantoonbaar of bewijsbaar is. Onttovering betekent tegelijkertijd ook illusieloosheid. Weber zag het als een zwakte van zijn tijd dat men niet opgewassen leek tegen een onttoverd alledaags bestaan en men daarom in allerlei surrogaat- religies zijn toevlucht zocht. De verwantschap met het denken van Nietzsche is hierbij opmerkelijk. De onttovering van de wereld is ‘de wereld zien in al haar naaktheid, hardheid, nuchterheid en ongewenstheid’ (Dassen, 1999, p. 203). Hiermee wordt onmiddellijk het verschil duidelijk met de vertegenwoordigers van de Duitse Romantiek zoals Schiller, Novalis en Hölderlin, aan wie Weber het concept Entzauberung ontleende.

Pedagogische kwaliteit is een hot issue. Bijna dagelijks verschijnen er berichten in de media over de kwaliteit van het onderwijs, de tekortschietende opvoeding in vele gezinnen en het last veroorzakende gedrag van veel jeugdigen. Ook worden regelmatig op prime time pedagogische televisieprogramma’s met een adviserende en begeleidende pretentie vertoond. Pedagogische professionals komen met plannen en voorstellen om de pedagogische kwaliteit te verhogen en pleiten daarbij vaak voor versterking van hun eigen rol. Zij vinden hiervoor niet zelden een gewillig oor bij de politiek. In de politiek klinkt de laatste jaren bijna kamerbreed een roep om meer pedagogische interventie door pedagogische professionals als oplossing voor de gevolgen van de blijkbaar tekortschietende pedagogische kwaliteit van ouders. Voorbeelden van voorgestelde pedagogische interventies zijn de invoering van het Elektronisch Kinddossier voor alle kinderen en de oprichting van heropvoedingskampen voor jeugdigen die over de schreef gingen. Ze tonen de actuele politieke wens om de verantwoordelijkheid van de staat, in de praktijk veelal gedelegeerd aan pedagogische professionals, te versterken bij de als noodzakelijk beschouwde verhoging van de pedagogische kwaliteit.

De afgelopen jaren is het algemene jeugdbeleid in Nederland steeds meer de verantwoordelijkheid van gemeenten geworden (Regie in de Jeugdzorg, 1994; BANS 1999; 2001). Onder algemeen jeugdbeleid wordt meestal verstaan het jeugdbeleid voor jongeren van tot 23 jaar, dat niet gericht is op bepaalde risico’s, risicogroepen of probleemgroepen (Hermanns & Montfoort, 2007). Te denken valt aan het jeugd- en jongerenwerk, buurthuiswerk, speeltuinen, kinderopvang en peuterspeelzalen. Vanaf de jaren negentig hebben gemeenten er steeds meer taken bij gekregen, zoals in het onderwijsbeleid bijvoorbeeld onderwijshuisvesting, onderwijsachterstandenbeleid en voor- en vroegschoolse educatie. Ook kreeg de gemeente een regionale meld- en coördinatiefunctie voor vroegtijdig schoolverlaten en vroegtijdige signalering van problemen. Naast meer onderwijsbeleidstaken heeft de gemeente eveneens meer verantwoordelijkheden gekregen voor de jeugdgezondheidszorg, de openbare orde en veiligheid (criminaliteit en overlastbestrijding) en voor arbeidstoeleiding en uitkeringenbeleid (Van Montfoort, 2007). Een recent voorbeeld van algemeen jeugdbeleid, dat eveneens preventief is, is het plan voor een Elektronisch Kinddossier. Van alle kinderen worden mogelijke risicofactoren geregistreerd met het doel problematische situaties te voorkomen en op tijd in te grijpen.

In een propagandafilm van een Groningse school voor zeer moeilijk lerende kinderen, de Dr. Bekenkampschool, is te zien hoe aan het einde van de jaren veertig van de vorige eeuw het toelatingsonderzoek plaatsvond (GAVA VO0332). Bij dit onderzoek waren twee groepen professionals betrokken: medische en pedagogische. In deze periode werden in de stad Groningen jaarlijks ruim honderd kinderen aan een dergelijk ‘medisch-paedagogisch’ onderzoek onderworpen (Archief vV, Jaarverslag, 1947; 1948). De film toont het toelatingsonderzoek van een ongeveer zesjarig meisje. De medische professionals, een verpleegkundige en een arts, nemen eerst het lichamelijk onderzoek voor hun rekening. De zuster weegt en meet het meisje en doet tests om het gezichtsvermogen na te gaan. De arts, B. de Jong, net als de verpleegster duidelijk herkenbaar aan zijn witte jas, luistert met een stethoscoop naar hart en longen en gaat evenwichtsgevoel en coördinatievermogen na. Het medisch onderzoek neemt op de film het grootste deel van de tijd in beslag. Daarna volgt een impressie van wat decennialang gold als het belangrijkste deel van het toelatingsonderzoek: de intelligentietest. Deze test wordt uitgevoerd door twee pedagogische professionals namelijk W.A. van Liefland, het schoolhoofd van de Dr. Bekenkampschool, bekend door verschillende publicaties over het buitengewoon lager onderwijs (BLO) (zie bijvoorbeeld Van Liefland, 1940; 1951; 1955; 1961), en P. van Schelt, het hoofd van de stadsschool voor debielen, de A. van Voorthuijsenschool. Het meisje moet in de weer met elementen uit een intelligentietest. De arts kijkt over de schouder van een van de hoofden belangstellend mee, maar bemoeit zich ogenschijnlijk niet met dit onderzoek.

Op de derde Landelijke Pedagogendag die in 1987 te Nijmegen werd gehouden, riep Jan Dirk Imelman op tot een brede maatschappelijke, cultuurpedagogische discussie over onderwijsinhouden door cultuur- en kindkenners en pedagogen (Imelman & Tolsma, 1987). Deze oproep om in Nederland te komen tot de institutionalisering van een permanente cultuurpedagogische discussie deed Imelman naar aanleiding van de door hemzelf opgeworpen vraag of de identiteit van het bijzonder onderwijs nu niet juist een modern, normatief-pedagogisch probleem was. Het was zijn overtuiging dat de verzuilde koepelorganisaties in Nederland niet op de juiste wijze toegerust waren voor het bespreken en beoordelen van identiteitsvragen. Het onderwijs is een nationale voorziening, en, zo luidde zijn oordeel, niet alles wat onderwijs héét is ook onderwijs (zie Imelman & Tolsma, 1987, p. 390).
Interessant voor ons nu is zijn constatering toentertijd dat uit de publieke discussies over het onderwijs blijkt dat er vooral belangstelling is voor leerplaninhoudelijk denken. Voor hetgeen kinderen zouden moeten leren, het wat. Dit na twee decennia waarin naar Imelmans mening de aandacht van ‘vernieuwingspedagogen en onderwijskundigen… zich vooral richtte op onderwijsmethoden, klasse- en schoolorganisatie in didactisch perspectief, pedagogisch ‘klimaat’, meer aandacht voor het kind, enzovoort’ (Imelman & Tolsma, 1987, p. 391). Deze verandering in belangstelling van hoe naar wat juicht hij toe, ‘omdat men weer aandacht voor de aard en kwaliteit van de leerstof gaat krijgen en voor de betekenis daarvan voor de vorming van de leerling en voor de tradering van de cultuur’ (Imelman & Tolsma, 1987, p. 391). Het biedt de gelegenheid om de openstaande vraag te beantwoorden wat ‘pedagogisch-inhoudelijk tot de ‘nationaal-politieke natuur’ van het onderwijs is te rekenen’ (Imelman & Tolsma, 1987, p. 391).

Het is een recente trend in het jeugdstrafrecht om de gemeenschap, in het bijzonder de ouders, te betrekken in de strafrechtelijke afdoening van delicten gepleegd door jongeren (Hill, Lockyer & Stone, 2007). Een vorm waar ook in Nederland volop mee geëxperimenteerd wordt en die als veelbelovend wordt aangemerkt is Family Group Conferencing (Hokwerda, 2004). In Family Group Conferencing (FGC) ontmoeten dader en slachtoffer elkaar in het bijzijn van hun familie. Ondanks de grote mate van aandacht voor recidivecijfers, tevredenheid van betrokkenen en juridische haken en ogen van FGC (Steketee et al., 2006) is er weinig reflectie op het opvoedingsdoel dat beoogd wordt met deze interventie. Doelstelling van dit artikel is de pedagogische assumpties die ten grondslag liggen aan de praktijk van FGC te expliciteren, en deze te evalueren op wetenschappelijke en ethische gronden.
Eerst bespreek ik het opvoedingsdoel van het jeugdstrafrecht, zoals dat in de twintigste eeuw gestalte heeft gekregen: opvoeding tot ‘mondigheid’ of ‘emancipatie’ – ook aangeduid met autonoom actorschap of democratisch burgerschap. Vervolgens ga ik in op de rol van beschaming in de betekenis van een schaamtegevoel bezorgen, die aan ouders toegeschreven wordt in de theorievorming over FGC, en beantwoord ik de volgende twee vragen: (1) Hebben we redenen om aan te nemen dat deze socialisatiemethode bijdraagt aan de ontwikkeling van prosociaal gedrag? (2) Hebben we redenen om het opvoedingsdoel van FGC als een wenselijk doel te zien?

Een tijd geleden werd in Vlaanderen een lans gebroken voor de invoering van de opvoedingsbelofte en, sterker nog, voor een heus opvoedingscontract. Met deze officiële instelling zouden ouders – in het bijzijn van hun kinderen – een plechtige belofte afleggen en ondertekenen waarin zij voor de ogen van de gemeenschap aangeven altijd voor het kind te zullen zorgen en blijven instaan, ongeacht wat er gebeurt. Uitgangspunt van deze opvoedingsbelofte is het Verdrag van de Rechten van het Kind. Op die manier houdt de idee van het opvoedingscontract een ondubbelzinnige juridisering van de pedagogische relatie in. Zonder afbreuk te doen aan het belang van rechten en plichten voor burgers (kinderen incluis) betwijfelen we of dit begrippenapparaat de pedagogische relatie juist kan vatten. Immers het rechten- en plichtendiscours lijkt te polariseren en resultaatverwachting en risicoberekening in het hart van de opvoeding te plaatsen. Uiteindelijk kan aangetoond worden dat het ‘gewoon opvoeden’ gaandeweg geproblematiseerd is en door een technisch-juridisch jargon werd gekoloniseerd. Ouderschap is ontdaan van haar evidentie. Nochtans is de pedagogische relatie van een bijzondere aard (en dus niet meteen naar het model van andere verbintenissen te denken) en speelt rechtvaardigheid daarin geen centrale rol. Eerder worden intimiteit, ongelijkheid, onvrijwilligheid en zorg op de voorgrond geplaatst. En dat werpt een heel ander licht op het spreken over opvoeding en ouderschap.

Wanneer is er sprake van pedagogische kwaliteit en langs welke weg is het mogelijk`om hier uitspraken over te doen? In 2006 sprak Micha de Winter over het rondwarende ‘evidence-beest’: in de jeugdhulpverlening evenals in andere sectoren wordt steeds meer gewicht toegekend aan empirische bewijsvoering, verzameld onder de condities van randomised controlled trials (RCT). Bewezen effectiviteit is dan het criterium bij uitstek om te beslissen over te volgen handelwijzen en methodieken. Daarmee is het effectiviteitscriterium haast synoniem geworden aan de notie van pedagogische kwaliteit: wat effectief is volgens RCT, is goed om te doen (vgl. Onderwijsraad, 2006). In de literatuur duikt echter de vraag naar de validiteit van effectonderzoek met enige regelmaat op. Van Yperen (2002) laat in een kort artikel in Kind en Adolescent zien dat in de discussies er nogal eens vanuit wordt gegaan dat de hiërarchische bewijsvoering van de RCT leidt tot resultaten die weliswaar een sterke interne validiteit hebben, maar tegelijkertijd een zwakke externe validiteit. Dat wil zeggen dat dit type bewijsvoering laat zien dat de gevonden effecten inderdaad het resultaat zijn van de onderzochte interventie, maar dat betekent nog niet dat deze effecten ook zullen optreden in alle mogelijke soorten praktijksituaties: de generaliseerbaarheid is met andere woorden zwak.

Wie een schoolklas binnenkomt, stapt niet alleen een pedagogische wereld binnen, maar ook een historische. Neem het bord, sinds 1806 hebben we dat. De klassikale aanpak is ook al zo’n tweehonderd jaar oud. En dan onze stapsgewijze instructie: het ophalen van de voorkennis, de presentatie van de nieuwe leerstof, de begeleide inoefening en de individuele verwerking. Sinds 1880 doen we dat. En het zogenaamde nieuwe leren? Het uitgaan van de ervaringen van de kinderen? Daar had Pestalozzi het al over. Niet de leerstof als startpunt nemen, maar de ervaringen en activiteiten van het kind. Niet alleen maar de nadruk op de cognitieve ontwikkeling leggen, maar ook op de sociaal-emotionele en motorische. Hoofd, hart en hand moeten samengaan. En dat de belangstelling van het kind het uitgangspunt moet zijn en niet allereerst de schoolvakken (wel daarna natuurlijk) en in het onderwijs altijd het leerproces in het oog moet worden gehouden (en niet alleen het eindproduct), zeiden Ligthart en Dewey honderd jaar geleden al.
De afgelopen kwart eeuw heeft de onderwijskunde gaandeweg de plaats van de pedagogiek ingenomen. Maar als we goed kijken zien we dat die onderwijskunde eigenlijk alleen maar kanttekeningen plaatst bij de pedagogische traditie die veel ouder is dan zijzelf. Dat is heel waardevol. Door onderwijskundig onderzoek weten we bijvoorbeeld dat de formele leertrappen, die De Raaf en Geluk aan het eind van de negentiende eeuw propageerden zo gek nog niet waren. Dat soort stapsgewijs onderwijs – mits kinderen erbij geactiveerd worden – blijkt heel effectief te zijn (vgl. Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005). Maar we weten ook dat bij zulk onderwijs weinig transfer optreedt en kinderen snel afhaken. Die vorm van onderwijs is niet zo motiverend. Eerlijk gezegd hoeven we daarvoor niet bij de moderne onderwijskunde te rade te gaan. Ligthart constateerde dat al (Ligthart, 1916b).