Creativiteit als kritische factor voor het verhogen van motivatie en leerprestaties
Omschrijving
De samenleving is aan veranderingen onderhevig, gegeven de ontwikkelingen op het gebied van onder meer klimaatverandering, bevolkingsgroei, energie- en voedselvoorziening en digitalisering. Om succesvol om te kunnen gaan met de uitdagingen die spelen in deze 21e eeuw hebben mensen andere kennis en vaardigheden nodig dan in het verleden werden aangereikt in het onderwijs. Verschillende rapporten wezen op de noodzaak tot het ontwikkelen van creatieve en innovatieve vermogens bij leerlingen en studenten om hen zo voor te bereiden op een onzekere toekomst. Analyses van de situatie in het Nederlandse onderwijs gaven aan dat aandacht voor creativiteit en innovatie nog geen gemeengoed is. Het streven om de creativiteit en innovatiekracht van leerlingen en studenten in het onderwijs te vergroten, riep de vraag op hoe dit doel bereikt kan worden (hoofdstuk 1).
Creativiteit in het onderwijs stond in dit proefschrift centraal. De vraag die beantwoord ging worden, was: Hoe kan creativiteit in het Nederlandse basisonderwijs gestimuleerd worden en in hoeverre is het stimuleren van creativiteit bij leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs door middel van de Creatieve Actie methodologie (CAM) als didactische methode van invloed op de motivatie en de gedragsmatige – en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in de leeftijd van 4 tot 5 jaar? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, werden eerst een gevalsstudie en een literatuurstudie uitgevoerd naar factoren die de ontwikkeling van creativiteit kunnen beïnvloeden.
In dit proefschrift werd creativiteit omschreven als het verbinden van zaken die niet eerder met elkaar verbonden waren en wier verbinding bruikbaar is in een bepaald domein, naar analogie met de groei van rizomen. Dit rizomatische principe lag ook aan de basis van de ontwikkeling van de cursus Creativiteit in een Bachelor of Engineering in Nederland: laat studenten verbindingen maken met verschillende entiteiten in onvoorspelbare richtingen, om zo de kans op het vinden van innovatieve oplossingen te vergroten. Acht workshops Creativiteit gebaseerd op kennis en vaardigheden uit verschillende disciplines werden door de studenten doorlopen, ter ondersteuning van het oplossen van complexe problemen in de studie. Uit de evaluatie in deze gevalsstudie bleek dat de studenten de aandacht voor andere gedachtenpatronen waardeerden. Ruim driekwart van het aantal studenten gaf aan dat zij dachten iets creatiefs te hebben toegevoegd aan het door hun ontwikkelde eindproduct.
Hoewel de uitgevoerde gevalsstudie richting gaf aan het denken over het ontwikkelen van creativiteit bleef onduidelijk welke factoren een rol spelen bij het ontwikkelen ervan. De zoektocht naar antwoorden op deze vraag werd met een literatuurstudie ingezet. Aan de hand van de sneeuwbalmethode werd in kaart gebracht welke factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van creativiteit en innovatie in het onderwijs en op de werkvloer. Deze factoren komen uit verschillende disciplines, te weten de psychologie, onderwijskunde, linguïstiek, pedagogiek, neurowetenschappen, sociologie en ethiek en kunnen in het onderwijs ingezet worden om creativiteit te bevorderen. Veel onderzoeken zijn erop gericht statistische verbanden te vinden tussen een bepaalde factor en creativiteit, waarbij soms duidelijke correlaties werden gevonden. Er werd een model ontwikkeld waarin al deze factoren een plaats kregen. De vraag naar het waarom achter deze factoren werd echter niet beantwoord. Het bleek belangrijk op zoek te gaan naar de vraag waarom mensen in meer of mindere mate creatief zijn of kunnen worden (hoofdstuk 3).
Wanneer de waarom-vraag beantwoord zou kunnen worden wordt het onderwijs minder afhankelijk van verschillende factoren om creativiteit te kunnen bevorderen. Het onderwijs kan dan op zo’n manier worden ingericht dat het de ontwikkeling van creativiteit bevordert. Delnooz (2008) verklaarde de waarom-vraag achter het ontwikkelen van creativiteit vanuit een theorie over de werking van de hersenen. Deze onderzoeker gaf aan dat op basis van evolutionaire inzichten de meeste mensen in staat zijn tot het creatief oplossen van praktische problemen van alledag. Het onderwijs kan daarop kan inspelen door het aanbieden van praktische problemen, door het aanwakkeren van discussie en door het geven van (soms tegenstrijdige) adviezen om zo de studenten en leerlingen de mogelijkheid te geven zelf te komen met oplossingen. Hierdoor worden de kritische, creatieve en probleemoplossende vermogens van leerlingen en studenten gestimuleerd, aldus de onderzoeker. Op basis van deze inzichten werd CAM ontwikkeld. Besloten werd om de achtergronden van deze methode te bestuderen en te onderzoeken wat de effecten zijn van deze onderwijsmethode op het stimuleren van de creativiteit bij leerlingen en studenten.
Allereerst werd de theorie achter CAM getoetst. Voor dit toetsende onderzoek analyseerden acht observatoren 52 leerkrachten gedurende hun lessen en ‘scoorden’ dit gedrag aan de hand van een hiervoor ontwikkeld observatieformulier. Het observatieformulier bestond uit items die verwezen naar handelingen en kenmerken van leerkrachten, passend bij CAM als onderwijsmethode. Wanneer ieder item een positieve samenhang vertoonde met effectiviteit, werd ervan uitgegaan dat de theorie juist was. Effectiviteit werd in dit onderzoek gedefinieerd als het weten te behalen van de leerdoelen van de leerlingen, het weten te motiveren van de leerlingen en het weten te voorkomen van oppositioneel gedrag in de klas. Uit het onderzoek bleek dat op één na alle items een positieve samenhang vertoonden met de effectiviteit van leerkrachten.
De verwachting was dat door het toepassen van CAM tijdens de lessen de creativiteit gestimuleerd wordt, waardoor de motivatie van de leerlingen om zich te ontwikkelen omhooggaat, wat een positieve invloed zal hebben op de studieresultaten. Op basis van deze inzichten werd besloten een veldexperiment op te zetten, waarin de effecten van CAM op de (nog niet eerder onderzochte) jongste groepen (groepen 1 en 2) van het basisonderwijs in Nederland in de leeftijd van 4-5 jaar werden onderzocht.
Voor het onderzoek naar de effecten van CAM op leerlingen in de jongste groepen van het basisonderwijs in Nederland werd een CAM-curriculum ontworpen om leerkrachten te stimuleren les te geven volgens de parameters van CAM. Dit CAM-curriculum werd doorlopen door een groep van 45 leerkrachten en directeuren. De scholing, workshops en intervisie waren gericht op de ontwikkeling en uitvoering van de lessen volgens CAM.
Negen leerkrachten van negen verschillende scholen werden geselecteerd, zes leerkrachten in de experimentele groep en drie in de controlegroep. Deze leerkrachten werden vervolgens gedurende het schooljaar twee keer geobserveerd aan de hand van een CAM- observatieformulier, in de periode september-november (T1) en periode april-juli (T2).
Op T1 scoorden alle zes leerkrachten in de experimentele groep significant hoger op het toepassen van CAM tijdens de lessen dan de drie leerkrachten in de controlegroep. Op T2 waren de verschillen niet meer significant. Het volledig doorlopen van het CAM-curriculum bleek geen meerwaarde te hebben voor de invulling van de lessen. Binnen de experimentele groep waren twee groepen te ontdekken: leerkrachten die iets hoger scoorden dan de leerkrachten in de controlegroep en leerkrachten die beduidend hoger scoorden dan de controlegroep. De suggestie werd gedaan dat niet alle leerkrachten in staat zijn om op de manier van CAM de lessen in te richten, maar dat ze over bepaalde eigenschappen dienen te beschikken.
Onderzoek naar de relatie tussen het toepassen van CAM tijdens de lessen en de kritische, creatieve en probleemoplossende vermogens van de leerlingen lieten significant hogere scores voor de experimentele groep zien ten opzichte van de controlegroep op zowel T1 als T2. De conclusie werd getrokken dat CAM een goede methode is om de creativiteit bij leerlingen te ontwikkelen.
Onderzoek naar de relatie tussen het toepassen van CAM tijdens de lessen en de motivatie van de leerlingen leverde significant hogere scores op voor de experimentele groep op T1, niet op T2. Wanneer echter de op CAM hoog scorende leerkrachten werden vergeleken met de laag scorende leerkrachten op CAM, dan werden ook op T2 significant hogere scores voor motivatie gevonden voor de hoog op CAM scorende leerkrachten. Geconcludeerd werd dat CAM een positieve invloed heeft op motivatie.
De gedragsmatige en sociaal-emotionele ontwikkeling (als voorspeller van latere leerprestaties) van de leerlingen uit de groepen 1 en 2 ten tijde van het experiment werd aan de hand van de methode KIJK geëvalueerd. De leerkrachten met een hoge score voor CAM zorgden voor een significant hogere groei in ontwikkeling bij hun leerlingen in vergelijking met leerkrachten die laag scoorden op CAM. Deze resultaten wijzen op een positief effect van CAM op de ontwikkeling van leerlingen.
Met het onderzoek naar het effect van toepassen van CAM tijdens de lessen in de jongste groepen in het basisonderwijs in Nederland werd aannemelijk gemaakt dat het mogelijk is om met behulp van inzichten uit de evolutietheorie gecombineerd met onderwijstheorie een methode te ontwikkelen die vanuit deze visie creativiteit bij leerlingen aanboort, waardoor een hogere motivatie om te leren ontstaat met hogere groei in gedragsmatige en sociaal- emotionele ontwikkeling als gevolg (hoofdstuk 6).
De kennis die voortkomt uit dit onderzoek levert een wezenlijke bijdrage aan het vormgeven van een ander soort onderwijs, waarbij de nadruk veel meer ligt op de 21st century skill creativiteit. Bovendien wordt met dit onderzoek een bijdrage geleverd aan onderzoek naar creativiteit bij jonge kinderen, iets wat nog niet systematisch werd onderzocht. Implicaties voor de praktijk liggen bij de inzet van het CAM-observatieformulier in de HR-cyclus in de praktijk en bij leerkrachtopleidingen als instrument om te bepalen of en in hoeverre leerkrachten het onderwijs op deze manier kunnen vormgeven. Het onderzoek draagt ook bij aan een ontwerp voor leerkrachten om op een andere manier les te geven (hoofdstuk 7).
